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Destin de l’enfance à l’heure des nouvelles politiques de prévention

Dans Nos enfants sous haute surveillance que j’invite à lire pour la qualité de l’analyse, Sylviane Giampino & Catherine Vidal dénoncent le dépistage précoce des enfants sur des bases neuronales, génétiques ou de fréquence de facteurs de risque afin d’identifier les futurs individus antisociaux. Et donc ce qu’elles appellent cette « nouvelle » politique de prévention dont l’effet est de changer le regard social sur l’enfance, la bienveillance cédant à l’inquiétude depuis la fin des années 1990.

Punition
Punition
© RMN-Grand Palais/Franck Raux

La psychanalyste et la neurologue soutiennent que ces dérives sont perceptibles dès le début des années 1980 où bases de donnéesapparaissent fiches informatisées, utilisation de la vidéo et grilles d’évaluation d’une part, notions de facteur de risque et de population cible, d’autre part. Nouvelle politique de prévention qu’elles assimilent notamment à une :

 Montée de l’observation objectivante du comportement des bébés et des mères… début de l’engouement pour le visible et le quantifiable dans l’abord du psychique naissant ” (p. 27)

Elles soulignent également que cette politique de prévention provient d’un modèle anglo-saxon qui déferle sur l’Europe. Un modèle où l’idée ne consiste pas dans la prévention précoce de la souffrance psychique, mais dans le repérage prédictif des difficultés de comportement, voire de la délinquance. Ce qui revient à asservir la prévention à des injonctions de contrôle social et de sécurité publique, dont elles notent la petitesse des objectifs qui tranche avec la débauche de moyens technologiques mis en œuvre :

“ On dépiste à grande échelle très tôt, et puis ? On installe un suivi contrôle, et puis ? On fait un signalement au juge ? On inscrit dans le fichier Base élèves ? On informe le maire et la commission pour la prévention de la délinquance. Et après ? Que propose-t-on de mieux du côté de l’accompagnement, des soins et de l’aide pour les jeunes en difficulté ? L’enfermement ? ” (p. 211).

C’est également un constat que pose la psychanalyse Hélène Bonnaud. Dénonçant “ l’impératif scientiste ” qui s’est emparé du soin, elle note que le “ savoir chiffré du symptôme… n’attend rien d’autre qu’un diagnostic dont la vocation serait d’organiser un avenir de cases à cocher pour chaque enfant ” (H. Bonnaud, 2013, p. 64).

Il me semble toutefois que la profondeur historique de cette nouvelle politique de prévention est un peu plus reculée, lointaine que ce que Giampino & Vidal soupçonnent. Repérer cette épaisseur n’est pas sans effet de connaissance quand on cherche à comprendre les transformations en cours. Simplement parce qu’on se donne les moyens de construire des liens inédits entre des faits peu repérables sur une courte durée.
Je pousse l’hypothèse du bout des doigts que ces nouvelles politiques de préventions pourraient s’éclairer au sein d’une configuration historique qu’on ferait démarrer au XVIIIe siècle. Cela dirait non seulement l’ancienneté de l’interrogation – la nouveauté que la modernité est si friande d’annoncer à tout bout de champ ressort rarement indemne d’un regard historique –, surtout, qu’il ne s’agirait pas d’une mince affaire dans le gouvernement des hommes : la question de la formation de l’État, la constitution d’un discours de la science, de leurs rapports, suffisent à en souligner les enjeux. Par quels traits stylisés caractériser cette configuration ? Depuis la fin du XVIIIe siècle, lire l’homme, du visible vers l’invisible, des bosses du crâne ou des traits du visage vers les facultés ou les penchants, des images cérébrales vers les états mentaux, est devenu un enjeu de savoir crucial. Retrouvant d’anciennes préoccupations pastorales du contrôle des âmes, dans le contexte de la construction des États-nations modernes après la Révolution française, cette préoccupation rencontre notamment le discours de la science – comme visée de connaissance de l’homme, le mot science est forgé dans les années 1860 en tant qu’idéologie accompagnant le développement industriel – qui va régulièrement fournir de nouveaux outils et de nouvelles langues pour rendre l’homme moins opaque – il n’échappera à personne que tout pouvoir politique se montre gourmand de recherches de ce type. Depuis le XVIIIe siècle encore, se met en place l’idée d’État préventif. Elle s’incarne en Allemagne dans une science administrative, la science camérale, qui est d’abord une science de la police avant de devenir, toujours en Allemagne, une science qui prend soin des populations (qui veut son bonheur), par laquelle sont noués les mots soin/surveillance, les verbes prévoir/calculer.

Il n’y a bien sûr pas au sein de cette configuration de récit unique ou d’histoire totale susceptible de rendre compte de phénomène complexe dans le temps et l’espace, qui concerne de nombreuses séries causales indépendantes dont certaines viennent, de façon contingente, s’épauler, conjuguer leurs effets, rendre plus probable telle configuration historique que telle autre. Il est possible cependant de dessiner certaines lignes d’intelligibilité et j’en propose une à la réflexion avec le sociologue Robert Castel qui la conçoit bien ainsi1. La gestion des risques est un livre magistral. Écrit en 1981 (et synthétisé dans un article de 1983), il anticipe des processus aujourd’hui très efficients, remet en question quelques idées reçues, et bien sûr comporte ses propres points aveugles.

Robert Castel propose une ligne d’interprétation des nouvelles politiques de prévention qui se développent dans les années 1970-1980 surtout aux États-Unis et en France qui remplacent la vieille notion de dangerosité par celle de risque. Il soutient l’hypothèse qu’il s’agit d’une poussée qui touche la pratique thérapeutique traditionnelle de la médecine mentale (et l’intervention du travail social) dans le sens où on assiste à :

– La dissolution de la notion de sujet au profit d’une combinatoire de facteurs de risques.
– La construction de flux de population à partir de l’assemblage de ces facteurs qui a deux effets. L’un, pratique : le moment de l’intervention cesse d’être une relation de prise en charge par la coprésence des corps. Les spécialistes sont subordonnés aux administrations et à la gestion bureaucratique différentielle de populations à risques. Dit autrement, les opérateurs de terrain deviennent donc des auxiliaires de politique administrative fondée sur des exigences d’indicateurs (aspect purement gestionnaire). L’autre, politique : “ Ces nouvelles formules de gestion des populations paraissent s’inscrire dans un plan de gouvernementalité propre aux sociétés actuelles ” (R. Castel, 1983, p. 119).

Reprenons l’histoire. Castel rappelle que la dangerosité est au cœur de l’aliénisme. C’est une notion d’emblée paradoxale. Elle est une qualité immanente au sujet et une donnée aléatoire qui a un caractère d’imprévisibilité. Elle représente le fou à la fois comme irresponsable – il ne peut être puni – et dangereux – il faut le neutraliser. Dans ce cadre de pensée, une politique de prévention ne peut donc fonctionner qu’au cas par cas, et demeure frustre : l’internement obligatoire était alors la solution pour concilier l’intérêt du fou (un malade à soigner) et celui de la société (sa sécurité). La limite fut très tôt soulignée, du côté du coût d’autant que multiplication des « anormaux », ou du côté de la faible valeur préventive puisque la dangerosité ne se révèle qu’après-coup. Une autre solution était proposée, à savoir la stérilisation, centrée sur la défense sociale, longtemps prônée mais aussi appliquée dans de nombreux pays. À ce propos, Castel rappelle les mots du psychiatre C. F. Mc Donald, président de l’Association américaine de psychiatrie : “ une guérison radicale des maux qu’entraîne l’existence d’une classe de déficients à charge serait réalisée si tous les faibles d’esprit, tous les aliénés incurables et tous les épileptiques, tous les imbéciles, tous les criminels récidivistes, tous ceux qui souffrent manifestement d’une carence de la volonté et tous les ivrognes invétérés étaient stérilisés ” (Dans American Journal of Insanity, jul. 1914, p. 9, cité dans R. Castel, 1983, p. 121). La pratique se verra délégitimée après que fut connu le programme de meurtres eugénistes perpétrés par le régime nazi2.

Big Brother is watching you ? © Takato Marui
Big Brother is watching you ? © Takato Marui

Castel va ensuite proposer non des étapes (qui inexorablement débouchent sur), mais des ponctuations sous forme de « … », c’est-à-dire qui auront ou pas un destin dans l’histoire en fonction des contingences.
Dès le milieu du XIXe siècle, Bénédict Morel proposait de raisonner en termes de fréquences de maladies mentales dans les populations pauvres à corréler avec les conditions de vie (alcool, habitat, etc.). Le célèbre aliéniste, autrement dit, avait l’intuition qu’il fallait anticiper la survenue du passage à l’acte en surveillant certaines catégories de population. Il conseilla d’ailleurs le préfet de la Seine-Inférieure de faire pratiquer une surveillance spéciale des pauvres. Mais ce qu’il appelle la « prophylaxie préservatrice » ne disposait pas de technologie susceptible de lui donner chair. La politique de prévention visée revient à un traitement moral généralisée, et non plus individuel : l’asile demeure son cadre d’action.

Castel fait ensuite un bond vers la psychiatrie préventive fondée dans les années 1960 à partir des travaux de Gerald Caplan. Celui-ci propose une extension de l’action du psychiatre, à la fois comme conseiller des administrations et intervenant dans une large gamme de problèmes sociaux. Mais toujours sur le mode de la relation clinique au patient identifié. Castel note qu’en 1969, Nixon avait reçu un avis négatif sur un rapport préconisant de tester tous les enfants de 6 à 8 ans afin de repérer les tendances violentes. L’État ne disposait pas de la logistique matérielle, humaine et juridique : ne peuvent être pratiqués que des examens systématiques sur des groupes restreints porteurs de risques spéciaux. Mais l’idée est là, de nouveau.

Les Parques
Les Parques (Alfred Lagache, fin XIXe siècle)
© RMN-Grand Palais/Hervé Lewandowski

Un fait que Castel ne semble pas connaître : L’idée que le calcul de probabilité de risques est supérieur à l’évaluation clinique pour la prédiction de la dangerosité se serait en fait imposée graduellement sous l’influence aux États-Unis du psychologue Paul Meehl. Dans Clinical versus Statistical Prediction. A Theoretical Analysis and a Review of the Evidence (1954), Meehl défend la thèse que les méthodes formelles d’analyse des données fournissent de meilleurs pronostics et pourrait amener à produire des outils automatiques d’aide à la décision. Cet auteur est repris dans les années 1980, même parmi les cliniciens.

Castel voit les premiers signes des nouvelles politiques de prévention en France dans la loi du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées. Issue d’un rapport de 1967 écrit par un haut fonctionnaire, la loi, premièrement, définit le handicap par l’inadaptation à la société (soit environ 7 millions d’inadaptés physiques, sociaux et de débiles mentaux), deuxièmement, instaure des commissions départementales composées en majorité de personnel administratif chargées de statuer sur le handicap, et troisièmement, fait obligation aux proviseurs de dresser la liste des enfants présentant des difficultés ou des retards scolaires, comportant donc des renseignements médicaux, sociaux et un examen psychologique. Significative aux yeux de Castel dans le sens où il s’agit de l’unification de cas hétérogènes par une seule instance de décision et sous la férule de la question des performances sociales – cette homogénéisation provoque d’ailleurs l’ire des professionnels de la santé qui fustigent ce type de caractérisation en termes de handicap comme un obstacle au traitement différentiel dans le sens où il y a dissociation entre le diagnostic et la prise en charge.
Un saut est rendu possible par la notion de risque qui rompt la relation directe de l’intervention en médecine mentale. Et pour Castel, c’est encore la France qui fait office d’innovation. Ce dont il ne faut pas s’étonner à son avis : “ Une telle évaluation n’a rien eu d’irrationnel dans un univers politico-social où règnent énarques, hauts fonctionnaires et autres représentants efficaces d’un pouvoir dont le mode d’action s’est fait de plus en plus occulte. Simplement, elle casse l’ambition synthétique sur laquelle la psychiatrie classique avait vécu et que la psychanalyse n’avait pas répudiée : faire du regard (ou de l’écoute) qui détecte une souffrance et de l’acte qui s’efforce d’y répondre les deux faces d’une même opération ” (R. Castel, 1983, p. 133). Deux programmes verront jour :

– Le système GAMIN (Gestion automatisée en médecine infantile). Mis en place en 19763, il doit dépister des anomalies médicales et sociales sur tous les enfants qui naissent, à 8 jours, 9 mois puis 2 ans et établir des fiches prioritaires automatiquement générées donnant lieu à une procédure de surveillance médico-sociale particulière. C’est une nouvelle modalité de la surveillance appuyée sur le dépistage systématique qui fait l’économie de la présence réelle d’un spécialiste et qui se fonde sur le fichier informatique et le traitement préalable de facteurs de risques “ qui élève le soupçon à la dignité scientifique d’un calcul de probabilités ” (R. Castel, 1983, p. 123). Autrement dit, passage du symptôme apporté (raconté) par un sujet à une combinatoire de traits qui biffent le sujet. La CNIL4 saisie ne remettra pas en cause l’idée mais demandera l’anonymat des données. Rappelons que 47 % des nouveaux-nés en Île-de-France étaient à risques dans ce système abandonné en 19815. L’énormité du chiffre montre la distance qui sépare l’entreprise de chiffrage d’un diagnostic.
– Le système AUDASS (Automatisation départementale de l’action sanitaire et sociale) qui fiche les enfants qui relèvent de l’aide sociale à l’enfance.

Relevant au passage que cette “ bonne conscience préventive si hypertrophiée ” (R. Castel, 1983, p. 124) ne donne lieu à aucune réflexion sur les coûts ou sur ses aspects iatrogènes, Castel insiste sur les conséquences pour la médecine mentale ou le travail social. Leurs manières de faire perdurent mais le médico-psychologique se voit de plus en plus réduit à une expertise dans le but de marquer un individu, de lui attribuer un profil l’inscrivant dans une filière particulière. Ce à quoi on assiste, c’est la gestion autonomisée de populations sur la base de profils différentiels qui ne sont plus que « vues » par les professionnels de terrain et non plus suivies. Ce faisant, ceux-ci se voient subordonnés aux administrations qui ont le monopole et la maîtrise des technologies informatiques qui stockent, traitent et distribuent des cohortes dans différents circuits. Au bout du compte, Castel parle de « mutation » (R. Castel, 1981, p. 142) dans le sens où la prévention n’est plus la prévention des conditions qui favoriseraient ceci ou cela, mais la surveillance au sein de populations statistiquement identifiées. La question est passée du danger au risque, les exigences gestionnaires se sont autonomisées vis-à-vis des praticiens grâce à l’informatique, l’expertise précède et surplombe le soin qui ne concerne plus qu’un secteur limité dans la masse des banques de données.bdd

“ On peut se demander… si ces orientations n’inaugurent pas de nouvelles stratégies de gestion de populations propres aux sociétés dites « néo-libérales » ”, écrivait-il en 1983 (R. Castel, 1983, p. 126). Ni ségrégation des indésirables, ni assistance mais assignation de “ destins sociaux différents aux individus en fonction de leur capacité à assumer les exigences de la compétitivité et de la rentabilité ” (id.) dans un ordre social obsédé moins par la discipline que par l’efficience et soucieux de gérer scientifiquement les trajectoires sociales des individus au nom de la prévention des risques.

La nuit de joie d’Enitharmon ou Hécate (William Blake, c. 1795)
La nuit de joie d’Enitharmon ou Hécate (William Blake, c. 1795)
© Tate, Londres – Dist. RMN

Dans la préface à la réédition de La gestion des risques en 2011, Castel écrira que cette hypothèse-là s’est depuis lors vérifiée : le principe directeur de gestion des populations à risques caractéristique d’un nouveau mode de gouvernementalité néolibérale se généralise ; de même que le principe d’un autogouvernement par la psychologie qui cherche à intensifier les potentiels personnels et relationnels des gens pour l’accomplissement de soi qui après le mouvement du potentiel humain et la psychologie humaniste des années 1970 a pris consistance du fait de la rencontre avec le néolibéralisme qui promeut ce qu’il appelle un “ État social actif ” (R. Castel, 2011, p. 12), qui cherche à maximiser le capital humain pour affronter la concurrence, la compétition. Ces deux courants ne sont pas assimilables mais “ ces approches se caractérisent par le même pragmatisme, le même souci d’efficience, et la même volonté d’instrumentalisation, tantôt pour conjuguer les menaces que portent certains individus ou groupes d’individus, tantôt pour maximiser leur rentabilité ” (R. Castel, 2011, p. 13). Peut-être n’insiste-t-il pas suffisamment, par manque de recul, sur ce que la mutation doit à l’informatique. Et c’est peut-être pourquoi il ne fait pas mention que la rationalité gestionnaire, idéologie envahissante, est développée par IBM au début des années 19806. Elle marque l’emprise de l’organisation à des fins d’optimisation fondée sur l’excellence, l’efficacité, l’adaptation, la flexibilité et qui revient à déplacer la conflictualité du social vers le psychique, de l’extérieur vers l’intérieur. La mutation est peut-être d’abord à ce niveau. Ou plutôt la révolution si je suis Clarisse Herrenschmidt. Cette immense spécialiste des langues et religions de l’Iran pré-islamique (et de la Grèce antique) distingue trois révolutions graphiques, trois grandes inventions dans l’histoire de l’humanité, 1. Celle de l’écriture des langues sur la bulle-enveloppe vers – 3 200 (en Mésopotamie), 2. Celle de l’écriture monétaire arithmétique sur le globule d’argent vers – 620 (en Grèce), 3. Celle de l’écriture informatique avec l’ordinateur dans les années 1940. Force est de contacter avec elle qu’on ne dispose pas de beaucoup de recul pour penser les conséquences de cette révolution sur l’évolution des réseaux, les transformations de l’écrit, les mutations des pratiques intellectuelles, les bouleversements de la gouvernementalité néolibérale7.

À titre d’expérience de pensée, et très brièvement, afin d’aider à mieux cerner la perspective d’une approche par la contingence, la rencontre de séries indépendantes, au sein d’une configuration historique donnée. D’autres éléments invitent en effet à réfléchir cette question de la prévention avec le problème de la dégénérescence des civilisations hantent l’Europe de la Révolution française à 1945. En citant Morel, l’auteur du fameux Traité des dégénérescences physiques, intellectuelles et morales de l’espèce humaine et des causes qui produisent ces variétés maladives en 1857, Castel incite à penser cette autre ligne d’intelligibilité où la psychiatrie eut aussi, à côté d’autres disciplines, son mot à dire.

La confession
La confession (Olivier Stanislas Perrin, XIXe siècle)
© MuCEM

Ainsi le psychiatre Henri Ey (1900-1977). Ce dernier posait que le médico-légal était prioritaire sur la démarche assistantielle. D’où il découle que les idiots et les imbéciles ne relevaient pas d’écoles spéciales mais étaient à surveiller par les institutions judiciaires. Il invitait à un diagnostic précoce, entre 3 et 6 ans, avant 3 ans cela lui semblait trop délicat à réaliser, utilisant les tests psychologiques. Il propose en fait une démarche institutionnelle où, suivant le repérage de la gravité de la débilité, différentes filières étaient recrutées : les classes de perfectionnement, les instituts médico-pédagogiques ou les colonies familiales pour les arriérés perfectibles ; les asiles pour les arriérés incorrigibles ; les patronages de surveillance et redressement pour les délinquants. Une ligne de pensée émanant de médecins déterministes (biologiques ou sociaux) qui “ ont érigé la prévention en véritable idéologie. La thématique prophylactique est, par exemple, défendue par les psychiatres Édouard Toulouse et Georges Heuyer ”8.

Deux remarques pour conclure :

– L’implication de l’industrie pharmaceutique. Les amis de Zippy vendus par l’association Partnership for Children dans le but de promouvoir la santé mentale des jeunes scolarisés et qui prend place dans ce panier d’outils comme Brindami, Fluppy ou le fameux Dominique dont le documentaire Enfance sous contrôle donne un aperçu édifiant. La recherche et le développement ont été financé par l’un des deux corporate donor9 de l’association, à savoir l’entreprise pharmaceutique GlaxoSmithKline, l’autre corporate donor, la banque HSBC, aidant au lancement de Zippy Friends en Asie et en Amérique latine.

– Castel montrait que cette nouvelle politique de prévention n’effaçait pas toute intervention classique dans le domaine médico-psychologique. Il existe une sorte de béance entre le repérage informatisé et le traitement proposé qui ne peut se passer de la clinique et donc des pratiques infiniment diversifiées portées par des acteurs nombreux et divers (pédopsychiatres, psychanalystes, psychologues, éducateurs spécialisés, orthophonistes, AMP, etc. en libéral ou en institution). Aujourd’hui, en France, les propos autoritaires et « hors-sols » tenus par l’ex-ministre Carlotti à propos de la prise en charge de l’autisme montrent que la béance pourrait se combler. Le seul traitement compatible avec le diagnostic précoce des troubles, promouvait-elle, ressort exclusivement des méthodes de rééducation prônées par les thérapies comportementales. La « rencontre » des nouvelles politiques de prévention avec la montée de certaines associations de parents porteuses d’un discours victimaire10 violemment anti-psychanalytique – il n’est en rien surprenant, la poussée des approches comportementales aux États-Unis dans les années 1960 s’est faite sur le même mode de discours brutaux envers le-dit freudisme11 – a peut-être permis cela.

Notes :
1. Et Castel est bien dans cette inspiration foucaldienne qui prend d’ailleurs racine dans Nietzsche : il n’y a pas de déploiement dans l’histoire, ou pour dire autrement, il n’y a pas de sens ; mais il est loisible de donner un sens, parmi d’autres possibles, assis sur une contingence donnée parmi d’autres.
2. Le docteur Charles Binet-Sanglé prônait la création de haras humains pour régénérer la race grâce à la sélection scientifique des « bons générateurs » dont il faut assurer, comme il le détaille, l’accouplement, la surveillance de la gestation et l’élevage des enfants d’élite. Il fait ainsi l’éloge de l’anthropogénétique, “ technique la plus propre à engendrer le bonheur ”, pratiquée par les éleveurs et les agriculteurs. Voir Dr Binet-Sanglé, Le haras humain, Paris : Albin Michel, 1918, p. 122. Mais il s’agit aussi de la « répression » des mauvais générateurs. Non leur suppression comme d’aucuns le souhaitent, à laquelle il s’oppose au nom du respect des désirs de l’individu, mais l’encouragement au suicide au sein d’instituts d’euthanasie à créer “ où les dégénérés fatigués de la vie seront anesthésiés à mort à l’aide du protoxyde d’azote ou « gaz hilarant » ” (p. 129).
3. Mais dans les cartons au tout début des années 1970. En effet, dès 1972, il est envisagé d’utiliser l’informatique pour sélectionner automatiquement les « enfants à risques » – la catégorie apparaît pour la première fois dans une circulaire du ministre de la Santé du 1er septembre 1972 – présentant des invalidités et des handicaps devant être suivis.
4. La Commission nationale de l’informatique et des libertés fut créée en 1978. Faut-il le rappeler ? C’est suite au scandale de la révélation en 1974 du fichier SAFARI dont l’objectif était de connecter les données personnelles de tous les citoyens dans toutes les administrations sur la base du numéro INSEE.
5. Loïc Wacquant fait ressortir quelques absurdités du profilage dans un autre cadre. À Denver, la police « profilait » 6500 jeunes suspectés d’appartenir aux gangs de la ville, alors que cette même police estimait que ces gangs comptaient au plus 500 membres. En outre, 90 % des jeunes profilés étaient latinos ou afro-américains alors que Denver est à 80 % « blanche ». Voir L. Wacquant, L’ascension de l’État pénal en Amérique, Actes de la recherche en sciences sociales, 1998, n° 124, pp. 7-26.
6. Et dans ces mêmes années, Xerox développe les outils du benchmarking (comparaison chiffrée des performances).
7. Voir C. Herrenschmidt, Les trois écritures. Langue, nombre, code, Paris : Gallimard (coll. Bibliothèque des sciences humaines), 2007, et notamment la troisième partie.
8. Ce qu’affirme en tout cas J.-C. Coffin, p. 12.
9. Dans le monde anglo-saxon, le terme désigne les sociétés allouant des fonds pour financer sous forme de dons des projets.
10. Et que Hélène Bonnaud épingle comme la dictature idéologique du « je n’y suis pour rien », le déterminisme cérébral ou génétique de l’autisme revendiqué par ces associations contre la cause psychique venant soulager une prétendue culpabilisation des mères portée par la psychanalyse.
11. Voir Régine Plas, Aux origines des thérapies comportementales et cognitives ; psychanalyse, behaviorisme et scientisme aux États-Unis 1906-1970, in : Françoise Champion (dir.), Psychothérapie et société, Armand Colin (coll. Sociétales), 2008.

Sources principales :
Hélène Bonnaud, L’inconscient de l’enfant. Du symptôme au désir de savoir, Paris : Navarin/Le Champ freudien, 2013.
Robert Castel, La gestion des risques. De l’anti-psychiatrie à l’après-psychanalyse, Paris : Les Éditions de Minuit (coll. Reprise), 2011 (1ère éd. 1981).
Robert Castel, De la dangerosité au risque, Actes de la recherche en sciences sociales, 1983, 47, 1, 119-127.
Jean-Christophe Coffin, La psychiatrie des années trente peut-elle dévoiler l’enfant ?, Revue d’histoire de l’enfance irrégulière, 2004, 6 [voir rhei.revues.org/document695].
Sylviane Giampino & Catherine Vidal, Nos enfants sous haute surveillance. Évaluations, dépistages, médicaments…, Paris : Albin Michel, 2009.

L’Université Populaire. Partie 2 : À propos des notions de savoir critique et d’émancipation

En préambule1, il me faut préciser d’où je parle. Tout d’abord, en tant qu’initiateur (et président) de l’Université Populaire de Grenoble créée en 2006. Je ne parle donc pas au nom des universités populaires qui, bien que s’inscrivant dans la dynamique impulsée par Michel Onfray en 2002, se conçoivent comme autant de lieux indépendants2. Je parlerai le plus souvent en mon nom. Exprimant en partie des réflexions internes à notre Université Populaire de Grenoble, le « nous » témoignerait certes de cette aventure collective qui se plaît à tâtonner, mais ne respecterait en revanche pas la variété des investissements et des langues que chaque intervenant apporte avec lui. Ce n’est que le cas échéant que j’emploierai donc ce « nous ». Ensuite, en tant que sociologue. Il ne s’agit pas d’accoler les uns aux autres des bouts de témoignages sur ce que nous faisons à l’Université Populaire de Grenoble. Les éléments discutés ici relèvent de discussions théoriques, sans que forcément cela constitue un « joli tout ». C’est en effet du terrain, à partir de la multiplicité des problèmes qui se posent dans le quotidien de l’Université Populaire de Grenoble que la théorie sera interrogée, non pas pour élaborer une théorie de la transmission des savoirs, mais pour formuler quelques points de réflexion. Il n’y a là nulle recherche de la bonne et unique route pour l’action des universités populaires.

Je propose de discuter certaines évidences. L’Université Populaire est-elle une tribune privilégiée pour les intellectuels, un lieu d’émancipation intellectuelle, un espace d’exposition des savoirs critiques ? Un petit dialogue avec quelques sociologues, philosophes, cinéastes viendra interroger ces mots d’ordre. Il sera alors possible de mieux saisir en quoi les universités populaires sont ; ou plutôt, peuvent se constituer en de réelles novations. Chemin faisant, je serai amené à avancer quelques réflexions à propos de la fonction intellectuelle, des finalités des sciences sociales, ou encore de la manière de théoriser le public.

L’Université Populaire alternative est-elle indissociable d’un objectif critique et émancipateur ?

Le philosophe Philippe Corcuff3 envisage les savoirs dispensés dans les universités populaires comme des savoirs critiques, devant par conséquent mettre en cause les préjugés, inquiéter les évidences, dévoiler les inégalités, les injustices et les rapports de force. Corcuff (2008) soutient que ces universités populaires ont donc à voir avec la tension entre critique de la domination et émancipation individuelle et collective. Il les inscrit ainsi dans une tradition héritée des Lumières. Afin toutefois d’actualiser cette tradition dans le programme général des universités populaires d’aujourd’hui, Corcuff propose d’organiser deux ruptures.

La première rupture s’organise à partir de quelques repères critiques, puisés notamment chez Jacques Rancière, que ce soit dans Le maître ignorant (1987) ou Le spectateur émancipé (2008). Corcuff extrait deux points principaux dans la pensée de Rancière :
• La pensée marxiste d’émancipation s’articule à partir d’allégations inégalitaires, présupposant d’un côté des « capables », de l’autre des « incapables ». Le postulat induit deux stratégies, soit celle de l’avant-garde qui se donne pour mission d’éclairer la masse, soit celle que je qualifierai de posture de grand-seigneur-désabusé, posant son regard aristocratique et esthétique sur ce monde ignorant.
• Le choix de l’instruction du peuple, qu’elle s’incarne dans la figure du chef de parti (pédagogue politique) ou du militant (pédagogue du peuple), part toujours de l’inégalité pour aller vers l’égalité. Ce faisant, cette voie est condamnée à reproduire l’inégalité.
Ce que prône Rancière, et que reprend Corcuff, c’est de partir de l’égalité et donc de prendre appui sur les capacités des opprimés pour émanciper réellement. Au fond, il s’agit de mettre le verbe à la forme pronominale, « s’émanciper » et non plus « émanciper ». Par conséquent, il s’agit de réfuter les théories de la domination qui perçoivent les opprimés comme totalement dominés et conçoivent tout effort d’émancipation comme une ruse du système. Et de leurs substituer une philosophie de la domination qui cherche à révéler à l’individu sa propre aptitude à apprendre. Dans ce cadre, l’effort ne consiste pas à rendre savant l’ignorant. J’aimerais le dire aussi en ces termes : il ne s’agit pas pour les universités populaires alternatives de lutter contre l’ignorance, mais contre le trop-plein de savoirs. C’est une aptitude que les « maîtres » ne possèdent pas au plus haut point, et c’est bien sûr un euphémisme.

Corcuff ne suit toutefois pas Rancière jusqu’au bout du chemin. Il propose pour les universités populaires alternatives de concilier Rancière et Bourdieu. Et donc d’adjoindre à la philosophie de la domination du premier deux hypothèses issues de la sociologie du second, à savoir l’existence de violences symboliques incorporées dans des sentiments d’illégitimité vis-à-vis de la connaissance, et d’outillages intellectuels différenciés en fonction des socialisations de classe ou de groupe. Il est heureux et je crois largement partagé dans la cité sociologique d’aujourd’hui, de considérer qu’on ne peut évacuer les mots de domination ou de lutte de classes alors même que les acteurs ne sont plus perçus comme les simples exécutants d’une structure sociale.

À un niveau général, Corcuff convie à traduire ce credo œcuménique en faisant des universités populaires alternatives une composante de la « galaxie » altermondialiste. Il affirme la compatibilité de ce projet au nom du pluralisme de cette « galaxie », mais aussi de son principe d’action à large spectre qu’il résume ainsi : D’autres mondes sont possibles. Ce qui pourrait se concevoir, mais uniquement, pensons-nous, à un échelon local, au cas par cas et au nom justement de la pluralité des désirs à l’initiative des universités populaires alternatives. Chacune travaille de manière autonome au sein d’un modèle général et rester « vivant » implique de ne figer aucun modèle. Ce qui pourrait donc se concevoir… mais en outre avec beaucoup de réticence à nos yeux, en vertu de deux interrogations :
• Cette position n’induit-elle pas un côté « fabrique du militant » incompatible avec le concept d’université populaire alternative ? Car cela ne revient-il pas en quelque sorte à sublimer ses propres croyances politiques en vérités publiques grâce au catalyseur chimiquement pur que serait la science et qui permettrait d’en imposer aux auditeurs4 des universités populaires ?
• Cette position n’occulte-t-elle pas la question de l’appropriation par des auditeurs a priori divers et pour lesquels nous ne voyons aucune raison de les faire voyager dans cette galaxie ?

La deuxième rupture s’organise dans la continuité de la première. Corcuff invite à une actualisation plus libertaire des Lumières dans le sillage d’une phrase de Michel Onfray extraite de son Manifeste pour l’Université populaire (2004) : “ Le pédagogue libertaire travaille à son effacement personnel et cultive la puissance interrogative ”. Corcuff en souligne d’emblée les difficultés. Parce que l’auditeur peut faire du pédagogue libertaire un gourou à son corps défendant ; surtout parce que le pédagogue libertaire n’est pas immunisé contre les attraits du transfert et la dimension d’amour qui s’y déploie. À ce titre, Corcuff souligne avec pertinence que la pédagogie interactive (1 heure d’exposé + 1 heure de débat) qui offre la possibilité d’une critique de la parole du pédagogue apparaît tout aussi nécessaire qu’insuffisante pour limiter les effets de séduction ou d’autorité – c’est du pareil au même. Et il est vrai que cela ne se décrète pas et requière une certaine tonalité des cours : aménage-t-elle une place réelle aux questionnements formulés avec peine, ou aux questions dérangeantes qui bousculent les propres évidences de l’intervenant ? Pour surmonter ces difficultés et le « réflexe » des jeux d’autorité dans l’interaction avec les auditeurs, Corcuff en appelle à la souplesse pédagogique, à la mobilité intellectuelle, aux dialogues interdisciplinaires qu’est censé favoriser le fait que les universités populaires alternatives sont des collectivités petites, fondées sur le bénévolat et le plaisir réciproque. Il convient bien sûr de mettre en tension ces possibilités. Sans irénisme, la petite taille des collectifs n’exclue évidemment pas la petitesse des conduites. Je reviendrai sur cette question en la reprenant du côté de la subjectivité.

Quelques repères pour penser autrement la tension entre savoir et émancipation. Vers la question du rapport au savoir

D’autres références viennent suggérer un certain scepticisme vis-à-vis à la fois de la notion de savoir critique et de l’existence d’un rapport affine entre émancipation individuelle et collective et diffusion de savoirs – à ce titre, critiques, forcément critiques. Elles s’accordent avec mon sentiment qu’il serait bien présomptueux d’imaginer que transmettre des savoirs puisse magiquement sortir les gens d’une sorte de « grand sommeil démocratique » quand on voit ce qu’on avale globalement et localement dans nos lieux professionnels ou ce qu’on désire ignorer et laisser dans l’ombre tranquille de nos démocraties européennes. Et la remarque inclue bien sûr les universitaires et les chercheurs. Au fond, la passion de l’ignorance ne serait-elle pas toute aussi puissante que le désir de savoir ?

C’est avec quatre auteurs que nous allons essayer de penser autrement, tenter de faire un écart par rapport au couple savoir critique/émancipation.

Lors d’une conférence prononcée en 2009, Marcel Gauchet en appelait à historiciser ce rapport d’affinité. Sa réflexion aboutit à désenchanter la croyance dans le pouvoir émancipateur du savoir. Tout d’abord, Gauchet affirme que le rapport entre savoir et humanisme posé depuis le XVe siècle se détricote dans la période contemporaine. Il pointe une première rupture : l’idée aujourd’hui que quelque chose est à conquérir par la connaissance se réduit à la seule question de l’accumulation de savoirs. Il s’agit autrement dit de cultiver et non de se cultiver, de se transformer, de changer son humanité. Ensuite, Gauchet stipule que le rapport entre savoir et émancipation proclamé avec force au XIXe siècle, cette idée que la science apporte le progrès, édifie une société plus juste parce que mieux maîtrisée – idée inséparable de celle, arrachée à l’Église, que la connaissance permet l’intelligibilité dernière du monde –, s’effrite. Gauchet pointe ici une deuxième rupture. Il avance, d’une part, l’hypothèse d’un désenchantement du fait que la science apparaît davantage servir la pulsion de mort que le progrès de la vie, semble plonger l’humanité dans l’incertain et l’inquiétude, là même où elle cherche à prévoir le risque ; d’autre part, que le rapport entre savoir et action collective s’effiloche dans la mesure où le sentiment que la connaissance permet de comprendre le « vivre ensemble » bat de l’aile. Enfin, Gauchet pointe une troisième rupture. La connaissance se présente de plus en plus comme un bien de jouissance comme un autre. La question devient logiquement celle de l’accès individuel pour un être psychologique qui veut être bien dans son corps, et non plus celle de nourrir les collectifs afin de s’orienter dans la cité et orienter le devenir de celle-ci.

L’ouvrage La liberté par la connaissance (2004) propose de revenir sur la posture intellectuelle de Pierre Bourdieu. Il pose de manière dense la question du rapport entre théorie et pratique chez Bourdieu. Contre le « prophétisme intellectuel » typique des années 1960, le texte écrit à plusieurs plumes allègue qu’on ne peut déduire de la science des principes d’action. Deux contributions retiennent mon attention en ce qu’elles viennent particulièrement tarauder la tension entre savoir/émancipation :
• Dans Entre la contrainte sociale et le volontarisme politique, Robert Castel déploie un paradoxe chez Bourdieu. Bourdieu, énonce-t-il, cherchait à dévoiler la force de la contrainte sociale ; à décrire ce système de contraintes objectives afin de comprendre le sens de ce que vivent les sujets ; à démontrer l’euphémisation des rapports de force à la source des rapports de sens. Castel rappelle que Bourdieu faisait l’hypothèse que, d’une part, la diffusion des ressources intellectuelles permettrait de contester la domination, et, par ailleurs, la prise de conscience du système de contraintes et des modalités d’occultation des rapports de force élucidés par le sociologue aurait une efficience : Celui qui est agi pourrait devenir acteur de sa vie, c’est-à-dire que, tout en étant support des structures, il soit en capacité de se dégager des marges de manœuvre par rapport à celles-ci, éventuellement de les transformer par la révolte. Castel note pourtant que Bourdieu demeurait assez pessimiste à ce sujet. Redoutant que les dominés ajustent intimement leurs espérances aux chances sociales avançant sous le masque de la nature des choses, Bourdieu craint qu’ils perçoivent leur existence comme allant de soi : Pourquoi dès lors tenter de la subvertir ?
Castel précise toutefois que Bourdieu ne s’arrête pas à la seule question de la prise de conscience. Il aborde le problème de la transformation sociale par le biais aussi du problème de la médiation entre critique et changement – ce que la théorie ne peut penser puisque la puissance de cette médiation dépend des rapports entre les forces sociales, non de la pertinence de la théorie. Bourdieu plaçait ses espoirs dans ce qu’il appelait l’intellectuel collectif, mais aussi dans le mouvement social européen avec des syndicats rénovés, pour jouer cette fonction de médiation.
Castel souligne que cela demeure néanmoins un “ immense défi ” (p. 314) de penser renverser la logique qui règle le monde économique et social actuel. Même en pensant des médiations, l’émancipation reste à ses yeux un pari, non une conséquente directe du dévoilement ou de la dénonciation des contraintes. Autrement dit, on ne peut déduire aucune nécessité politique de subversion de l’ordre des contraintes en partant d’une argumentation sociologique. Se dévoile ici un scepticisme adossé donc à un rejet du raccourci déductif, épistémologiquement absurde, entre sciences historiques et applications politiques. Ce que Jean-Claude Passeron approfondit.
• Dans Le sociologue en politique et vice versa, Jean-Claude Passeron pose d’abord le constat que les intérêts intellectuels ne sont pas hors de tout déterminisme. Non seulement de l’assujettissement aux sentiments et intérêts symboliques derrière tout appel à l’émancipation des dominés – dès lors qu’il est lancé par des gens qui ne vivent pas dans le monde de la privation et de la résignation, précise-t-il –, mais aussi des déterminismes objectifs particulièrement prégnants dans tous les univers de travail (et notamment dans le microcosme académique). Le propos ne doit pas conduire vers une position de retrait si l’on n’oublie pas toutefois d’effectuer un déplacement éthique du déterminisme vers l’impératif kantien « tu peux puisque tu dois » que signale Passeron. Ce déplacement signifie à mes yeux deux choses. En premier lieu, qu’il n’est pas possible de s’en « laver les mains », le scepticisme ne doit être confondu avec l’abstention. Passeron l’exprime sous cette forme : “ L’obligation de réserve éthique qui s’impose à « toute » science ne peut devenir une censure de la pensée qui empêcherait la critique scientifique des opinions ” (p. 38). En second lieu, que la position privilégiée de l’intellectuel en nos démocraties – ni la privation, ni la résignation ainsi que le dit Passeron, et j’ajoute : le temps (encore) et le statut de protection assuré par la fonction publique à laquelle appartiennent la plupart des intervenants des universités populaires – constitue une invitation à assumer quelque responsabilité dans la cité. À l’impératif kantien ajoutons donc un « tu dois parce que tu peux ».
Ensuite, Passeron note que la valeur d’une recherche scientifique pour armer des actions utiles à la société ne s’évalue pas selon la formule du « tout ou rien ». Cela reviendrait à accepter les termes d’une opposition stérile, d’un côté une posture morale où il serait question de l’inutilité pratique par essence qui définirait le travail désintéressé de l’intellectuel5, de l’autre une posture philosophique où il s’agirait d’adhérer à un credo qui postule que la science a la capacité à rendre maître de la nature ou de sa propre histoire. Or, défend Passeron, cette articulation entre la théorie et l’action varie selon le régime épistémologique des sciences – les théories en sciences sociales ne se situent pas dans l’espace soumis à la réfutabilité poppérienne – et la portée pratique de leurs résultats.
Passeron nous invite encore à une certaine modestie. Introduire un peu de rationalité dans la pratique est déjà bien, plaide-t-il, si l’on considère non sans raison que l’intérêt politique d’une analyse sociologique n’est “ convaincant qu’aux yeux du savant ” ! Si l’on considère aussi que “ si dans les intentions subjectives de ses agents de diffusion, la culture scolaire entend émanciper le peuple – puisqu’elle ouvre formellement l’accès de tous à la culture – ce serait vouloir perpétuer les inégalités sociales auxquelles elle contribue objectivement que de faire comme si elle n’était, dans les faits, qu’un instrument d’émancipation sociale ” (p. 54). La transmissions des savoirs n’est en effet pas qu’un outil d’émancipation, le co-auteur avec Bourdieu de Les Héritiers (1964) et La reproduction (1970) parle ici en connaissance de cause6. Ce faisant, Passeron inocule un certain pessimisme quant à la possibilité de transformer les rapports sociaux : l’enfer (objectif) est pavé de bonnes intentions (subjectives), pourrait dire l’adage. Passeron souligne d’ailleurs que l’articulation de l’action à la théorie sociologique fait cheminer nécessairement sur des lignes de crête qui implique d’assumer des paradoxes. Encore une fois, les difficultés relevées par Passeron, voire les impasses, n’aboutissent pas chez lui à l’abstention. J’insiste, pour deux fortes raisons. En premier lieu, il s’agit de refuser les deux thèses de la rhétorique réactionnaire mises en évidence sur la longue durée par Albert Hirschman (1991) et dont on conviendra qu’elles demeurent tout à fait actives. Refuser donc l’argument de la mise en péril des savoirs du fait de chercher à les rendre accessibles au plus grand nombre, synonyme dès lors de simplification, affadissement, perte de substance ; et l’argument de l’inanité de la démarche, un « à-quoi-bon-diffuser » vers des gens dans l’incapacité de se servir de ces savoirs. En second lieu, il s’agit de prendre acte du rôle nouveau que l’intellectuel doit tenir dans l’espace public depuis les années 1970 et que Foucault théorise sous la forme de l’intellectuel spécifique7, ce lieu étrange et paradoxal où il s’agit de s’arrimer certes, mais en sachant que l’ancre va mouiller dans la vase de la fragilité et de l’incertitude de tout énoncé sociologique sur le monde historique ; où il s’agit certes de poser des actes décidés, mais de refuser de s’assimiler à une posture.
Enfin, en écrivant, dans une tonalité peut-être plus optimiste, que“ le choix de ses fins par un individu n’échappe jamais aux effets imprévisibles de la rencontre entre séries causales enchevêtrées, que celle-ci s’opère dans le temps, socialement « encadré », des socialisations et des scolarisations, ou dans l’expérience aléatoire et bariolée des conjonctures ” (p. 94), Passeron réintroduit d’une certaine manière le sujet contre la théorie sociologique. En ce sens que le sujet qui agit produit des effets inattendus, de telle sorte que si c’est rarement la volonté qui fait dévier la contrainte, la contingence de l’action a cette puissance qui fait que ce n’est pas l’inévitable qui advient mais l’imprévisible.

Pour achever (provisoirement) ce voyage sceptique et aller un petit peu plus loin que le dernier port où nous a conduit Passeron, je propose d’embarquer avec Cyril Lemieux et ce qu’il propose dans ce livre complexe et ardu Le devoir et la grâce (2009). Lemieux défend la dimension émancipatrice des sciences sociales (p. 224). Il rappelle toutefois que, quel que soit le régime épistémologique des sciences, l’articulation entre la théorie et la pratique est à la charge de celui qui transformera (ou pas) en raisons d’agir ce qu’il appelle les « discontinuités » que les sciences sociales mettent à la disposition des gens (p. 218). En effet, poser que le savoir est critique comme si cela allait de soi – et plus que l’identité (le savoir est critique), l’élision du sujet revient à poser il me semble une consubstantialité (le savoir critique) – suppose de fonder l’autodétermination des individus sur des appels à la conscience (se montrer responsable, faire preuve de bonne volonté, être citoyen et impliqué, être intéressé par la politique…). Cela suppose à son tour que ce sont des causes mentales qui expliquent les conduites, alors que, dans le langage de Lemieux, ces conduites sont à rapporter à des tendances à agir, à des velléités, à des grammaires inactuelles qui s’actualisent.

Ce que je retiens du propos de Lemieux, c’est d’une part la réintroduction de l’autre, celui à qui on s’adresse. Il existe bien sûr des lignes de politisation dans tous les domaines de recherche, dès lors qu’ils sont connectés peu ou prou à “ des problèmes touchant nos manières collectives de vivre, de penser, d’agir ” (Sibertin-Blanc & Legrand, p. 57). Toutefois, la dimension critique n’appartient pas au vouloir-dire de l’enseignant : celui qui reçoit peut prendre ou oublier, transformer ou déformer. Cela relève de son libre-arbitre et doit inciter à tenir compte de l’autre comme un réel qui résiste au désir de l’enseignant8. Il appartient bien à chaque auditeur, pour son propre compte, de tirer des implications pratiques d’un propos qui se prétend critique en vertu du seul fait qu’il offrirait de bonnes raisons de ne pas être satisfait de l’agencement socialement construit des contraintes. À mes yeux, c’est bien de prétention qu’il faut parler. D’abord, parce qu’il faut bien convenir qu’il n’est point besoin d’un propos critique pour cela. Ensuite, parce que cela présuppose, je le redis, que l’on sait de quelle langue les gens ont besoin pour se « déplacer ». Ce sera peut-être pour celui-ci la langue altermondialiste ou la langue religieuse, pour celui-là la langue poétique ou la langue amoureuse. D’un mot, pour continuer l’explicitation de la réflexion : les savoirs ne sont pas en eux-mêmes critiques ou pas, émancipateurs ou pas. Ce qui est déterminant, c’est le rapport au savoir, c’est-à-dire la manière propre à chacun avec laquelle “ on les aborde… on se situe par rapport à eux et ce qu’on en fait ” (Hatchuel, p. 34). Déplacer la question de la transmission vers celle du rapport au savoir produit un autre décalage. L’appropriation ne se regarde pas que du côté du cognitif. Un individu ne s’empare pas d’un savoir en dehors de tout contexte affectif, en dehors de la question du désir et de ce que le savoir représente pour un sujet au niveau conscient. Mais aussi inconscient, et Françoise Hatchuel introduit clairement l’inconscient freudien dans ces problèmes de transmission et d’apprentissage9. Sans escamoter le point de vue sociologique, Hatchuel invite à penser que le rapport au savoir demeure singulier, renvoie chacun à ses fantaisies, se remanie dans le temps, structure chacun, singulièrement, dans son rapport au monde. Ce n’est du coup pas qu’une question individuelle, elle est en même temps profondément politique.

Comment penser politiquement l’Université Populaire alternative ?

Ces quelques lectures introduisent donc une prise de distance vis-à-vis des notions de savoir critique et d’émancipation et de leur articulation de principe. Afin de penser politiquement autrement les universités populaires alternatives, je propose de partir d’un très beau documentaire consacré à Bertrand Tavernier (2010).

Tavernier y disait à peu près cela : « Je ne suis pas militant d’une cause, mais mon œuvre (fictionnelle et documentaire) est travaillée par le politique ». Autrement dit, son art n’a pas vocation à dénoncer, railler ou critiquer. Tavernier nous parle plutôt de sa sensibilité dans sa rencontre toujours curieuse avec le monde. Ce n’est pas du « cinéma rebelle », voilà ce qu’il nous dit au fond. Tel est son art, ce n’est pas un message mais un voyage.
Dans un autre passage, Tavernier témoigne assez admirablement de cette parole : « Je ne suis pas un militant ». C’est à propos du documentaire réalisé avec son fils Niels Tavernier, intitulé Quelque chose au-delà du périphérique. Tavernier l’avait conçu comme un acte politique afin de prendre au mot le ministre délégué à la Ville et à l’Intégration Éric Raoult. Tavernier était à l’origine du Manifeste des 66 de février 1997 dénonçant les nouvelles dispositions législatives prévues par la loi Debré à l’encontre des étrangers sans-papiers. Raoult lui avait alors adressé une lettre ouverte dans laquelle il invitait le cinéaste à aller au-delà du périphérique pour y vivre un mois : « Vous verrez alors que l’intégration, ce n’est pas du cinéma ! » concluait à peu près ainsi le ministre à l’adresse de Bertrand Tavernier. Tavernier explique qu’il envisagea de faire un petit documentaire de 20 minutes pour l’émission de France 2 Envoyé spécial, dans la perspective de s’y faire inviter pour développer un propos contre la politique sécuritaire en général, contre le discours de Raoult en particulier. Mais ce n’est pas ce qui s’est passé. Tavernier raconte : « Très vite j’ai oublié Raoult… j’ai aimé les gens que j’ai rencontré, leur vie, leurs récits ». Après plusieurs mois d’enquête, lui et son fils réalisent un documentaire de 90 minutes qui non seulement a permis de parler autrement du réel d’une banlieue, mais a également transformé (un peu) les protagonistes de ce projet, qu’ils soient au-delà ou en-deçà du périphérique.

Ne peut-on pas en retenir pour les universités populaires cette idée que d’un écart – vis-à-vis d’une injonction incarnée par Raoult en ce qui concerne Tavernier – un voyage inattendu peut surgir ? C’est en tout cas ce que nous attendons de l’Université Populaire de Grenoble, qu’elle suscite des géographies insoupçonnées à partir de décalages, qu’elle s’instaure comme une expérience des écarts de pensée. Et il ne suffit pas pour susciter ce voyage que les universités populaires se constituent comme des lieux politiques qui posent en acte des idées politiques. La gratuité – quand dans une économie libérale tout est dit marchandise et tout, absolument tout, a un coût, condition de sa consommation –, l’ouverture à tous, le fait de ne poser aucune exigence, notamment de déclinaison de ses coordonnées sociales – quand, dans une société du contrôle, franchir n’importe quel seuil induit d’exhiber son identité – le fait de penser la transmission dans la coprésence des corps – à un moment où une économie de la connaissance promeut au contraire le virtuel ou la machine, qui soutient des projets où chacun est renvoyé à sa solitude cognitive et qui produit le savoir comme un bien de jouissance où la seule question est celle de l’accès – ne garantissent évidemment en rien que dans ce lieu puissent surgir la surprise, l’invention, l’expérience de savoir, le travail sur le temps long de la raison ouvrant la possibilité d’une transformation. Espérer produire des écarts nous semble plus décisivement relever d’une question de position subjective des intervenants, d’élucidation continue de leur propre rapport au savoir.

Se penser enseignant10 à l’Université Populaire

Il ne s’agit donc pas tant d’imaginer des dispositifs, que de réfléchir à une politique des subjectivités. Si l’on considère que l’Université Populaire est un lieu du travail de la pensée en train de se faire et qu’elle vise tous les publics, des témoignages relatifs aux cours prononcés au Collège de France peuvent aider à dessiner quelques contours de cette forme d’enseignement.

Joseph Jacotot (1770-1840)
© www.lombardiabeniculturali.it

Dans La traversée des frontières, Jean-Pierre Vernant évoque ses cours au Collège de France. Il ne cache pas les difficultés de composition des cours, ses tourments quant à la place qu’il lui fallait tenir comme enseignant. Il soulignait notamment la nécessité d’accepter un impossible, celui de la maîtrise de ce qu’on dit comme on l’a dit. Il stipulait également qu’il fallait accepter une relation certes dissymétrique mais pour autant faiblement hiérarchisée : “ Quand il s’agit non d’enseigner pour l’un et d’apprendre pour l’autre, mais de chercher en commun à comprendre, difficile de décider qui des deux donne et reçoit davantage ” (p. 68). Il rejoint ici ce que Jacques Rancière faisait ressortit à propos des innovations pédagogiques de Joseph Jacotot (cf. supra). En charge de l’enseignement de la langue française aux étudiants de l’Université catholique de Louvain au début du XIXe siècle, il fit des ignorances réciproques – il ne parlait pas le flamand, ces élèves ne comprenaient pas un traître mot de français – un moyen efficace d’apprentissage.

Dans un article passionnant, Le cachalot et l’écrevisse. Réflexion sur la rédaction des Cours au Collège de France, Michel Senellart interroge les approches de Renan et de Foucault à partir de questions qui à mon sens sont pertinentes pour les universités populaires alternatives : selon quelles modalités convier le public à participer à la recherche-enseignement – que je reformule ainsi : comment faire de l’université populaire un lieu de recherche élargi ? Comment convier le public dans l’atelier du cours autrement qu’en amateur de curiosités savantes, autrement qu’en consommateur de culture ?

Que les démarches de Renan et de Foucault soient opposées n’entrent pas dans le cadre de mon propos. M’intéressent en revanche les tâtonnements de Foucault pour instaurer une relation différente avec l’auditoire, notamment en deux aspects intimement liés. À partir du cours de 1976 Il faut défendre la société, Senellart remarque une rupture. Foucault semble ménager une place en quelque sorte à l’ignorance et au doute pour faire entrer plus facilement dans l’atelier de la recherche, pour éviter au mieux les effets d’intimidation dans le rapport au savoir. C’est ainsi par exemple qu’émergent en cours de route des analyses et des concepts qui modifient l’orientation initiale. En outre, Foucault met sur la table tout ce qui témoigne que le travail de recherche n’est pas un phénomène extérieur sans puissance d’expérience pour soi, et que dans l’acte de transmettre se transforme ce qu’on pense, se bouleverse la forme de son rapport à certains objets de pensée et au monde plus généralement. D’une certaine manière, Foucault se place au plus près du travail en train de se faire, ce qui impose d’accueillir sans pudeur le provisoire, l’inachèvement, l’idée farfelue, le débordement. Tout ce qui rend concret, au fond, une science du coup moins arrogante, plus « humaine »11. Il y a là un geste susceptible d’attiser un déplacement, un processus de transformation, en permettant de déjouer les interprétations trop faciles, en plongeant dans le trouble qui pousse à faire soi-même des hypothèses, en éveillant le désir de savoir. Le philologue Heinz Wismann parle à ce propos d’un geste anti-académique qui doit éviter tout point d’arrêt où pourrait se dire « c’est ça et pas autre chose », car  : “ Ce qui constitue la scène des activités pédagogiques est la tension entre le moment de la fixité du vrai et le moment du mouvement vers cette vérité établie, qui suppose qu’on s’en dépossède, parce qu’on va au-delà… Quelle vacuité d’envisager un enseignement qui déroule devant les yeux d’un public médusé, pétrifié, toute la richesse des connaissances déjà acquises ! Nietzsche disait que c’est « mortifère »12.

Pour poursuivre la réflexion

S’emparant d’une interview de Foucault de 1985 dans laquelle il exprimait son rêve de créer une maison d’édition de recherche où celle-ci pourrait “ se présenter dans son caractère hypothétique et provisoire ”13, Sibertin-Blanc et Legrand imaginent un lieu appelé Appareil Théorique de Groupe (ATG). Le style est certes assez lourd mais la pensée plutôt vive ; et en tout cas stimulante pour pousser la réflexion sur la question de la subjectivité et le problème des dispositifs.

En ce qui concerne le rapport de l’intellectuel au champ social et politique, Sibertin-Blanc et Legrand en appellent à revisiter l’opposition apparemment si claire que Foucault établit entre intellectuel spécifique et universel dans un texte fameux de 1976. Je souscris à ce point de vue. Le rôle de l’intellectuel que définit Foucault est quelque chose de sérieux, qui interroge une responsabilité et une présence dans le monde, une fonction à assumer dans la démocratie, la conscience d’un rapport nécessaire à l’histoire. Je pense toutefois qu’il faut aussi le prendre avec un peu d’ironie, le même type d’ironie que Foucault pratique par exemple vis-à-vis de l’érudition. Le dégoût de Foucault pour toute assignation identitaire devrait également nous y inciter. Dès lors, il ne peut s’agir que de se décaler en permanence, de n’être jamais là où on vous attend pour déjouer ces identifications mortifères : “ Je rêve de l’intellectuel… qui, sans cesse, se déplace, ne sait pas au juste où il sera ni ce qu’il pensera demain, car il est trop attentif au présent ”14. Ce qui le fixe, l’empêche de se déplacer, semble horripiler Foucault. Je note d’ailleurs que Foucault faisait du navire, dans un texte d’une singulière beauté, l’hétérotopie par excellence15. Je me demande à ce titre si Foucault ne se rêverait pas en marin d’un bateau de pirates. En tout cas, Foucault aime assurément se balader de rivages en rivages, un jour intellectuel « universel », un autre intellectuel « spécifique », ou bien encore “ un marchand d’instruments, un faiseur de recettes, un indicateur d’objectifs, un cartographe, un releveur de plans, un armurier… ”16.

Francis Palanc
Cette foire – des bruits – des cris – des mots
© www.artbrut.ch

L’interview de 1985 de Foucault ouvre encore une autre perspective, et c’est de celle-ci dont il est question avec Sibertin-Blanc et Legrand. En envisageant dans cet entretien la fonction intellectuelle comme une pratique spécifique de production matérielle de savoirs – et non selon le seul point de vue de la fonction qu’on exige de l’intellectuel – Foucault inciterait à penser un lieu dédié à la critique intellectuelle et non à la transmission de savoir critique. C’est précisément ce que Sibertin-Blanc et Legrand appellent un ATG. Je ne reviens pas sur les fonctions majeures qu’ils assignent à ces ATG, que ce soit de donner accès à la tuyauterie, aux façons de penser plus qu’aux contenus, ou de faire une histoire critique des concepts. L’ATG doit surtout chercher à encourager un rapport productif aux savoirs qui fait que le consommateur se transforme dans l’usage singulier qu’il fait de la connaissance, parce qu’on lui offre la possibilité de prolonger dans ses propres productions quotidiennes ce qu’il consomme. Notamment en incitant à faire l’expérience de la production de savoirs, en suscitant la production de textes. Ceci paraît tout à fait devoir s’appliquer aux universités populaires (et bien sûr « non-populaires », c’est-à-dire à notre système académique d’une manière générale). Il faut d’ailleurs noter à ce sujet que des expérimentations sont en cours dans certaines universités populaires alternatives. Le philosophe Michel Tozzi a ainsi développé des ateliers d’apprentissage du philosopher d’abord pour les enfants et dorénavant testés pour les adultes. Il s’agit de partir d’une documentation de référence sur un thème donné, chaque participant occupant tour à tour une position d’apprentissage, puis d’échange de ses découvertes, chaque participant étant convié à produire de l’écrit, dans le cours même de l’atelier. Où l’on retrouve la leçon de Vernant : si l’on veut faire mieux comprendre et surtout autrement, il faut expérimenter, inlassablement, et trouver son style17, un peu de distance par rapport à la grammaire de nos mots afin d’y glisser son individualité. La traversée des frontières est un long voyage.

Bibliographie
Benda Julien, 1927, La trahison des clercs, Paris, Grasset.
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Wismann Heinz, Penser entre les langues, Paris, Albin Michel (coll. Bibliothèque Idées), 2012.

Notes

1. Une version abrégée et légèrement différente paraîtra dans la revue Tracés à l’automne 2012. Je tiens ici à remercier vivement Pauline Rosaz, fidèle auditrice de l’Université Populaire de Grenoble, pour sa lecture vive, enthousiaste et pointue du texte présent.

2. Sans que cela nécessite donc de se reconnaître dans ce que fait Michel Onfray à l’Université Populaire de Caen. Il serait même à mes yeux un contre-modèle tant sa pratique semble s’éloigner de l’idée de pédagogue libertaire qu’il promeut. Son enseignement est en effet fort « magistral », plus proche d’une posture de « maître » qui assène littéralement son savoir. Noyant son auditoire sous une masse intimidante de références et de citations et accueillant les interrogations de l’auditoire sur un mode professoral qui renvoie chacun à l’abîme de son ignorance, sa pédagogie laisse en fait peu de place au cheminement, au tâtonnement, au doute. Autrement dit, Onfray sait et tient à le faire savoir. Ce bourrage informatif n’empêche-t-il pas tout travail de la pensée ? L’image du bourrage n’est en effet pour moi pas seulement spatiale mais aussi temporelle. Or le temps est troué et notre rapport au passé et au présent ne peut d’ailleurs s’établir que par un jeu de présences et d’absences qui laisse place à l’imaginaire pour élaborer ses propres fictions et relier de manière inédite des événements entre eux. Tenter de « boucher » le temps rend cette expérience de pensée impossible.

3. J’aimerais témoigner de ma dette vis-à-vis du fondateur de l’Université Populaire de Lyon qui nous propose des textes, ce qu’on appelle une littérature grise, inévaluable mais tout à fait essentielle à la vie des idées et qui incitent en tout cas chaque université populaire alternative à penser son action.

4. Les mots ont leur importance. L’Université Populaire de Grenoble privilégie ce terme à celui d’enseigné et l’entend dans sa version linguistique qui met en avant l’activité de celui qui reçoit. Autrement dit, l’auditeur n’est pas un récepteur passif.

5. Théorisée notamment sous la forme de l’intellectuel universel par Julien Benda. Voir J. Benda, La trahison des clercs, 1927.

6. Bourdieu et Passeron montraient notamment le rôle de l’héritage culturel, capital influent quant aux chances de réussite scolaire et par conséquent facteur de reproduction des inégalités sociales.

7. Voir M. Foucault, La fonction politique de l’intellectuel, in : Dits et écrits, II, 1976, pp. 109-114.

8. Le sociologue Vincent de Gauléjac parle même d’effets contre-productifs à vouloir imposer le discours de la science sociale comme une arme critique contre la domination politique. Il s’agit de laisser aux sujets le soin d’en décider, poursuit-il, “ quand bien même le chercheur peut désapprouver ses choix ” (Gauléjac, 2008, p. 7).

9. C. Lemieux semble ménager une place à un inconscient – qu’on pourrait peut-être appeler un « inconscient sociologique » – quand il rapporte les conduites non à des causes mentales, mais à des « grammaires inactuelles » qui remontent ou des « tendances à agir », des « velléités à agir ».

10. Les problèmes de nomination ne sont pas simples à résoudre. Nommer induit bien sûr des effets, donne une coloration aux universités populaires. Parler d’enseignant, d’intervenant ou de formateur, proposer des cours, des conférences ou des ateliers ne relèvent pas des mêmes traditions ni de logiques semblables. Le vocabulaire n’est en tout cas pas stabilisé. L’Université Populaire de Grenoble a opté pour employer les mots d’intervenant, d’auditeur et d’investigation.

11. Dans un entretien récent sur France culture, le physicien Étienne Klein indiquait que vulgariser était pour lui moins la proclamation de résultats que l’exposé d’un cheminement, ce qui demande du temps. Klein avouait par ailleurs qu’il avait songé à arrêter de diffuser les connaissances dans une époque de crise de la patience qui fait perdre la saveur aventureuse de la science. Et il a retrouvé ce goût en retrouvant le physicien dans la physique, en réincarnant l’acte de recherche, en montrant que toute aventure intellectuelle est aussi une aventure humaine et qu’il fallait aussi diffuser cette expérience là afin de ne pas perdre contact, disait-il à peu près en ces termes, avec les êtres humaines qui font la science dans l’histoire.

12. Voir H. Wismann, Penser entre les langues, p. 299-300. Parce qu’à ses yeux l’éducation ne peut se réduire à la diffusion de contenus, H. Wismann prône de puiser dans le théâtre une inspiration pour l’École là où la scène développe des formes d’écriture qui cherche à déprendre le spectateur de la conquête de la certitude.

13. Voir Pour en finir avec le mensonge, entretien de M. Foucault publié en 1985 dans le Nouvel Observateur et réédité dans l’ouvrage de Sibertin-Blanc et Legrand, citation p. 11.

14. Non au sexe roi, Dits et écrits II, pp. 268-269.

15. Des espaces autres, Dits et écrits II, p. 1581.

16. Sur la sellette, Dits et écrits I, p. 1593.

17. Voir Vernant, op. cit., pp. 66-67.

L’Université Populaire. Partie 1 : Retour sur une histoire à écrire

    L’Université Populaire n’est pas un lieu nouveau, elle a une assez longue histoire. Celle-ci n’est pas bien connue, il s’agit d’un domaine d’activité sociale assez difficile à explorer. Les archives notamment ne sont pas constituées mais au contraire dispersées dans une multitude de lieux qu’il faudrait répertorier. Elle demanderait ainsi d’être spécifiquement documentée tant ce mouvement d’éducation populaire est disparate selon les localités et la personnalité des initiateurs. La brève synthèse historique qui suit n’est à ce titre qu’un essai dont les hypothèses demeurent bien fragiles. Les approximations, oublis et éventuelles contradictions relèvent soit de mon ignorance, soit de l’état de ma documentation dont par ailleurs je ne lisserai pas les flous, ni ne dissimulerai les divergences. Je serais ravi que des lecteurs, et d’avance je les remercie, puissent me permettre de faire évoluer ce texte1.

La quête inutile de l’origine de l’éducation populaire

Comme toute recherche d’une origine, la généalogie de l’éducation pour adultes pourrait puiser à différentes sources se disputant le privilège de l’origine plus originelle que celle que l’on croit.

Il serait ainsi loisible de faire honneur à l’initiative de Nikolay Grundtvig (1783-1872). Les écrits de cet écrivain danois, théologien et pasteur progressiste ont en effet inspiré le mouvement des collèges populaires. Le premier fut créé en 1844 dans le Jutland rural faiblement peuplé. Il est à ce titre considéré comme le père de l’éducation des adultes en Occident et donne d’ailleurs son nom à un programme européen d’apprentissage tout au long de la vie. Dans le contexte des lois sur la scolarité obligatoire de 1814 et de la démocratisation danoise qui se traduit par la création des diètes consultatives dans les années 1830, Grundtvig pose la question de la formation de la paysannerie afin qu’elle puisse jouer pleinement un rôle dans ces assemblées. Afin qu’elle puisse activement contribuer aux débats, il propose la constitution d’écoles pour adultes. Pourfendeur des études latines, apologiste de la mythologie nordique, il blâme la connaissance livresque et les examens, promeut la tradition orale, l’enseignement mutuel et l’échange vivant, dans un emprunt théologique qui fait écho à la parole vivante de Jésus2.

Jean Macé

Il pourrait apparaître plus pertinent de faire référence à la floraison d’associations d’instruction populaire qui s’épanouissent sur les décombres de la Révolution de 1830. Il ne peut toutefois être question des cours du soir pour adultes qui sont organisés par le ministère de l’Instruction publique et confiés aux communes : ne faut-il pas les lire d’abord comme la méfiance de la bourgeoisie victorieuse sous la monarchie de Juillet vis-à-vis du peuple, qu’elle perçoit comme une masse ignorante et une proie potentielle des factieux ? D’autant que le contexte n’est pas à l’éducation pour tous. Il est utile de citer à ce sujet Thiers qui, en 1850 lors des débats sur la loi Falloux, proclamait : “ Je soutiens que l’enseignement primaire ne doit pas forcément et nécessairement être mis à portée de tous ; j’irai même jusqu’à dire que l’instruction est suivant moi, un commencement d’aisance et que l’aisance n’est pas réservée à tous ”3. Il en est de même des bibliothèques communales développées par le gouvernement au milieu du XIXe siècle : la visée consiste à édifier le peuple à la force morale de la religion4.
Ce qui ne rentre pas dans les intentions de Jean Macé (1815-1894) qui crée un réseau de bibliothèques communales soutenue par un industriel de Mulhouse dans le Haut-Rhin en 1862 ; et fonde en 1866 la toujours actuelle Ligue de l’enseignement afin de lutter contre l’ignorance du peuple – selon les termes de l’époque. L’étape est probablement importante et vient souligner, qu’au-delà de la seule question scolaire, “ le conflit laïcité/Église catholique… a été un facteur déterminant pour la mise en place de divers modes d’éducation populaire ” (Poujol, 1981, p. 38). Si depuis 1792, l’Église et l’État se disputent le droit à l’enseignement – il convient ici de rappeler que ce n’est qu’en 1833 que le budget de l’État comporte un poste dédié à l’enseignement et que jusqu’en 1886 la majorité des écoles publiques sont encore au main des congréganistes – le champ de l’éducation extra-scolaire et de l’instruction pour tous est aussi devenu un enjeu de luttes entre les forces laïques et confessionnelles dans la deuxième moitié du XIXe siècle.

Une généalogie plus ferme établie par les rares études disponibles (Poujol, 1981 mais surtout Mercier, 1986) inscrit les universités populaires (UP) dans le cadre de la construction de la IIIe République. La croyance en la force émancipatrice de la culture, en la capacité de la science d’œuvrer pour le progrès social est plus que jamais largement partagée4. Il s’agit dès lors de développer l’éducation afin de résoudre la question sociale et notamment améliorer la condition ouvrière. Les lois Jules Ferry de 1881 et 1882 sur l’enseignement primaire gratuit, obligatoire et laïc pour tous s’insèrent bien sûr dans une perspective de société plus juste, et de formation d’un citoyen éclairé. Le mouvement ouvrier n’est pas en reste. Les bourses du travail fondées dans les années 1880 cherchent à offrir un service d’enseignement, ouvrent des bibliothèques, proposent des cours professionnels. Leur fédération créée en 1892 caresse l’idée d’organiser un Institut Populaire très proche de ce que seront les universités populaires (selon Mercier, 1986). En 1882, l’économiste Charles Gide fonde à Nîmes une Société d’économie populaire qui préfigure les universités populaires (selon Mignon, 2007). Dix ans plus tard, le philosophe Alain et l’écrivain Péguy créent des Sociétés populaires d’instruction.

Le rapport Condorcet de 1792

Les discours sur les origines sont déterministes. Ils ont la prétention de décrire la cause à laquelle s’enchaînent inévitablement toutes les conséquences qui en découlent. Mon propos n’est évidemment pas de dire que, par exemple, Gide est à l’origine de l’université populaire, mais plutôt d’essayer de dégager la configuration historique – en ses quelques traits stylisés – qui rend possible cette invention.  En levant tout de suite une ambiguïté : la notion de « conditions de possibilité » n’est pas une simple substitution au mot « origine ». Il s’agit de dire que l’histoire est contingente, affaire de séries causales différentes et indépendantes – a priori il y en a une infinité – sans négliger le rôle d’individus – c’est bien de Gide dont il est question et non de Dupont – que l’on rapproche de « ce qui est arrivé là », tout aussi fortuitement, « à l’occasion » comme on dit – et l’occasion, ce sera l’affaire Dreyfus. Autrement dit, il n’y a rien d’inéluctable : rien ne s’enchaîne irrémédiablement aux « conditions de possibilité ». Plus, donc, qu’une litanie de noms (et de dates), il importe de repérer des initiatives disparates dans un XIXe siècle qui s’est passionné pour les enquêtes empiriques afin de connaître la réalité sociale des pauvres, et a inventé le « social », pensant ainsi “ le peuple non plus comme l’Autre mais comme un ensemble économiquement différent au sein d’un continuum humain ” (Cohen, 2010, p. 219) et non plus (seulement) dans les coordonnées moralisantes. Dans ce XIXe siècle ouvert par la Révolution française, agité par des révolutions vite avortées, de 1830 à la Commune de Paris, qui voit émerger la question sociale au cœur de la révolution industrielle et l’Église affronter ce qui se nommera la laïcité, naîtront une multitude de mouvements, de la Société des amis du peuple, à l’Association philotechnique, de l’Association polytechnique à l’Université Populaire, en passant par les Cercles d’études sociales, les Instituts populaires, les Bibliothèques libertaires, et le cours d’astronomie proposé aux travailleurs parisiens par le philosophe Auguste Comte. Le savoir devient un enjeu politique majeur des démocraties naissantes. Dans ce XIXe siècle dilatant le champ des possibles ouvert par la Révolution française et que le fameux rapport Condorcet de 1792, prônant des conférences populaires et des lectures publiques5, pourrait illustrer dans la matière qui nous intéresse.

La flambée : le moment Dreyfus

Il semble assez assuré que l’affaire Dreyfus qui explose littéralement au tout début de 1898 avec le procès Zola ait eu un rôle catalyseur. Impossible de ne pas attribuer à cet “ énorme remuement d’idées et de passions surexcitées ” la cause immédiate du mouvement des UP, précise Jeanne Weill sous son pseudonyme de Dick May6 (1901, pp. 33-34). L’implication des universitaires, journalistes, et écrivains dreyfusards est en tout cas attestée. “ Le peuple prend place dans l’univers mental des intellectuels ” (Mercier, p. 37) à la faveur de l’événement au cours duquel les intellectuels prennent conscience de leur force sociale et de la nécessité de leur engagement pour diffuser l’esprit critique afin de lutter contre le mensonge politique. “ Aller au peuple est alors la réponse de toute une classe politique soucieuse de renforcer la République ” (Mercier, p. 27), et « aller au peuple » devient même la formule consacrée (Dintzer, 1961, p. 4). Les intellectuels seront toutefois bien plus présents dans le fonctionnement des universités populaires qu’à leur initiative. Les deux-tiers des universités populaires en fonction en 1908 furent en effet créées par le mouvement ouvrier. Ce fait paraît sujet à caution. Mercier n’avance pas ses sources. La recension que j’ai effectuée dans les Cahiers de la Quinzaine à partir de la liste des UP provinciales en 1901 est trop incomplète pour être probante. Elle ne permet le plus souvent pas de connaître qui est à l’initiative. Faut-il pour autant soutenir que les UP “ ne doivent rien au mouvement ouvrier en tant que tel ” (Poujol, 1981, p. 21) ? C’est en tout cas la thèse de Geneviève Poujol. Bien que l’Internationale propose à son congrès de Genève de 1866 un long mémoire dans lequel l’éducation des adultes occupe un chapitre entier, ou que le premier essai d’université populaire soit le fait d’un ouvrier, Poujol argumente, d’une part, que le mouvement des UP est animé par des notables pour l’essentiel, d’autre part, qu’il s’adresse aux individus et non au mouvement ouvrier en tant que tel. Ce sont à ses yeux deux mouvements qui évoluent en parallèle, ce qui n’exclue pas des rencontres ponctuelles entre des individus. Toujours est-il que la première université populaire qui voit le jour en octobre 1899 est fondée à Paris, au niveau du Faubourg Saint-Antoine, par l’ouvrier-typographe Georges Deherme (1870-1937). Avec sa salle de conférence et de spectacles, sa bibliothèque et son musée du soir, La Coopération des idées, ainsi qu’elle se nomme, entérine, dans le contexte de l’affaire Dreyfus, la rencontre entre des militants ouvriers et des intellectuels autour de l’idée d’éducation populaire : “ Nous avons vu la bestialité, l’inconscience, l’ignorance morale des foules, nous avons vu l’iniquité, une République d’allures sud-américaines… Nous connaissons le remède à ce chaos… c’est l’éducation populaire ” (La Coopération des idées, oct. 1899, cité par Mercier, p. 33).

Commencements

L’affaire est-elle aussi simple ? Certes, elle doit beaucoup à l’opiniâtreté de Deherme, cet ancien militant anarchiste dont on souhaiterait qu’une étude lui soit consacrée. Mais la mariée est trop belle. Le récit des origines désire son père fondateur, elle le trouve toujours. L’affaire est un peu plus complexe, il n’est pas “ facile de désigner un premier dans cette vaste composition d’éducation mutuelle, où l’on pourrait compter tant d’ex-æquo ” (Dick May, 1901, p. 33).

Ferdinand Buisson

D’abord, l’initiative n’est pas une création individuelle ex-nihilo. Ce dont elle se nourrit principalement a trait à la fondation, en 1892, de l’Union pour l’action morale. Deherme fait partie de la petite quinzaine de personnes à l’origine de cette institution, en compagnie de ces grandes figures intellectuelles, la plupart des protestants, que sont le philosophe et écrivain Paul Desjardins (1859-1940), le philosophe Jules Lagneau (1851-1894), le philosophe, professeur à la Sorbonne et vice-président de l’Association nationale des libres-penseurs Gabriel Séailles (1852-1922), le député, président de la Ligue de l’enseignement et personnage-clé des lois de séparation de l’État et de l’Église, Ferdinand Buisson (1841-1932) qui fonda par ailleurs avec Séailles et quelques autres la Ligue des droits de l’homme (LDH) en 1898, Charles Gide (1847-1932), l’historien et membre de l’Institut de France Gabriel Monod (1844-1912). L’Union pour l’action morale se conçoit, sous l’égide de Lagneau, comme une élite morale dont le pouvoir de transformation, dans un moment d’affaiblissement de la République et d’inquiétude sociale, serait d’autant plus décisif que ces membres effectuent un travail d’épuration de leur conscience susceptible de transcender les appartenances politiques. Sous l’impulsion de Séailles, elle développera une ligne plus externaliste dans le sens où la transformation de soi passe là par le changement des conditions sociales7. L’Union pour l’action morale sera un des creusets de la LDH fondée en 1898 et à laquelle participent Séailles, Buisson, Monod. Elle est également une institution-clé dans la création de la première université populaire, lui donnant sa coloration politique, voire éthique. Deherme crée ensuite en 1896 une première Coopération des idées, en fait c’est une revue mensuelle de sociologie positive ; sous l’influence donc du positivisme qui exalte la science comme principe d’organisation de la société en lieu et place de la religion. En 1898, il élabore un programme de causeries quotidiennes avec l’idée de former une élite prolétarienne qui “ en connaissant les principales lois de la sociologie et de la psychologie collective… aura la puissance de suggestion sur la masse moutonnière pour la mener vers la liberté et la justice ” (Lettre à Jules Ravaté du 18 février 1898, cité par Mercier, p. 20). Deherme postule en effet l’incapacité politique des ouvriers. Ces causeries connaissent un succès immédiat et c’est de là que naît l’idée d’une université populaire, à savoir un enseignement supérieur à destination d’une élite ouvrière éclairée et intègre dans le but à la fois d’animer les syndicats ouvriers et les coopératives et de guider cette « masse moutonnière ». Il faudra plusieurs mois à Deherme pour convaincre de la nécessité de cette université populaire pour laquelle il désire une instruction moins pédante que dans l’université « non-populaire », adaptée aux besoins des auditeurs et dont la mission est d’éveiller à l’esprit scientifique et philosophique. Deherme a également en tête une éducation mutuelle, l’ouvrier recevant une méthode d’étude, l’intervenant une expérience de la vie concrète. C’est pourquoi elle s’appelle « La Coopération », un lieu où l’on met en commun des idées pour les échanger, un lieu où les idées d’éducation et de solidarité comme remèdes à la question sociale trouvent une expression concrète. Le futur président de la Société des universités populaires, Gabriel Séailles, apporte une réflexion décisive quant à la tonalité générale de cette première université populaire. Il prône la transformation de l’homme par la réforme morale individuelle, la création d’élites culturelle intermédiaires, la réconciliation des classes, l’avènement d’une société d’individus égaux volontaires. Le peuple est en fait l’enjeu idéologique majeur, opposant républicains et socialistes. Selon Mercier, “ l’université populaire voulue par Deherme, soutenue par la bourgeoisie libérale, fait partie de l’arsenal mis en place pour disputer au socialisme le monopole sur la classe ouvrière ” (Mercier, p. 27) dans un contexte où, d’une part, l’amnistie des communards de 1879 a ramené en France les grands leaders socialistes8, d’autre part, émerge le mouvement syndical – quelques années après la création de la Fédération des bourses du travail, la Confédération générale du travail voit le jour en 1895 –, et, par ailleurs, renaît le dynamisme coopératif. Et de fait, parmi la soixantaine de personnalités venues du monde universitaire, artistique ou journalistique, catholiques ou protestants, libres penseurs ou conservateurs à l’origine du mouvement ne figure aucun socialiste.

Gabriel Séailles

Ensuite, il faut signaler d’autres initiatives semblables et concomitantes. En premier lieu, Les Soirées ouvrières créées par l’ouvrier-ébéniste Méreaux qui réunit chez lui à Montreuil un petit groupe de libertaires dès 1896 . Les causeries et lectures communes seront bien tôt rejointes par Deherme qui y introduira des intellectuels de sa connaisance. Mais aussi la Fondation universitaire de Belleville.

La floraison d’une « souple guirlande »9 d’universités populaires

Carte partielle des UP de la banlieue parisienne (1901)

Sous l’impulsion du mouvement ouvrier et d’intellectuels, l’essor est fulgurant. Immédiatement, des journaux comme L’Aurore, La Lanterne, Les Temps nouveaux ouvrent une rubrique vouée aux universités populaires qui se multiplient à Paris et dans les grandes villes. L’Émancipation du XVe, La Semeuse, L’Aube sociale, L’Enseignement mutuel, La Solidarité, Le Foyer du peuple, La Fraternelle, L’Idéal social, etc. fleurissent promptement. Quelles sont les raisons de ce succès, de cet élan tel qu’ il n’a pu, aux yeux de certains, qu’être “ inspiré par une mystique… un gigantesque espoir ” (Dintzer, 1961, p. 3) ?

Carte partielle des UP hors Île-de-France (1901)

Mercier avancent plusieurs pistes. L’éviction de Deherme et donc de sa condamnation du concept de lutte des classes et du collectivisme ramènent les socialistes de toutes les tendances – à l’exception des guesdistes –, les syndicalistes, les anarchistes et les coopérateurs qui vont désormais faire des universités populaires une revendication ouvrière d’émancipation par la culture et rompre avec l’idée originelle de concorde entre les classes. Or, l’éducation du peuple est au cœur de leurs préoccupations. Les bourses du travail offrent des cours professionnels et ouvrent des bibliothèques de presse ouvrière. Dès 1896, le secrétaire de la Fédération Fernand Pelloutier imaginait un Institut populaire qui ressemblait fort à l’université populaire de Deherme. Des anarchistes promeuvent des écoles et des bibliothèques libertaires et voient dans les universités populaires une force de transformation sociale majeure. Le mouvement coopératif et la Bourse des coopératives socialistes apportent leur soutien aux universités populaires lors de son premier congrès national de 1900 et participent par exemple à la fondation de La Semaille du XXe. Les socialistes ne sont pas en reste. Léon Blum inaugure en 1899 une École socialiste afin d’aider le travail d’éducation socialiste et l’une des premières universités populaires fondées après La coopération des idées en février 1900 est l’œuvre des socialistes. Le Réveil attirera près de cinq-cents personnes à son ouverture. Il faut également souligner le rôle non négligeable de diverses organisations telles la Ligue des droits de l’homme, la Ligue de l’enseignement, la Libre pensée et l’Union pour l’action morale, voire de loges maçonniques qui sont par exemple à l’origine de L’Université Populaire Diderot du XIIe. Dans l’enthousiasme des commencements, rares apparemment sont les échecs. Des pressions administratives s’exercent. Le préfet de la Mayenne convoque ainsi le philosophe et journaliste Félicien Challaye (1875-1967) pour une mise en garde après que l’Internationale fut entonnée lors d’une fête à l’UP lavalloise. D’ailleurs, Challaye fut muté du lycée de Laval à celui d’Évreux10. Des difficultés pointent à Tours où la force militaire et les mouvements réactionnaires sont puissants11, à Nancy où les nationalistes et les conservateurs dominent, mais aussi à Troyes, dans cette ville “ d’un républicanisme plutôt pâle ”, où il est signalé : “ contre nous, la Réaction ”12. Mais c’est au Creusot, en raison de l’hostilité patronale, et à Blois, sous la menace de l’équipe municipale, qu’avortèrent les tentatives de création d’universités populaires.

Une aventure de courte durée

Le déclin arrive tout aussi rapidement, dès 1904, que l’élan initial fut prodigieux (voir tableau ci-dessous, d’après Mercier).

Mercier avance une hypothèse majeure concernant le positionnement des universités populaires. Leur identité lui apparaît floue, si ce n’est introuvable. Elles sont en effet tiraillées politiquement entre d’un côté une ligne d’inspiration libérale et philanthropique, soucieuse d’une réconciliation entre les hommes, dans un élan d’amour et de justice, promouvant une culture désintéressée et la réforme morale individuelle13, de l’autre, une orientation socialiste préoccupée d’émancipation, appréhendant la culture pour lutter contre le capitalisme et ériger la justice sociale. La première a le soutien de la bourgeoisie libérale, la seconde aiguise l’adhésion ouvrière. La question de la neutralité est au cœur de cette tension. La plupart des universités populaires ont repris les statuts de La coopération des idées dont un article stipule qu’elle est une association sans caractère religieux et politique. Si d’après Mercier existe un accord pour laisser hors des joutes électorales les universités populaires, la question du politique divise. Si l’université populaire de Bar-le-Duc affiche résolument sa neutralité en excluant de son programme les problèmes sociaux et en évitant d’exposer des journaux, d’autres affirment au contraire leur engagement. Ainsi, Anatole France déclare-t-il en 1902 à L’Éducation sociale de Montmartre que “ Les Universités Populaires… seront toujours plus vivantes que savantes. Et si l’on est vivant, on n’échappe pas au souci des affaires publiques, parce que les affaires publiques sont composées uniquement de nos affaires particulières et que le soin de celles-là nous incombe forcément… Il s’agit de rendre supportable la condition des travailleurs, et cette affaire-là… n’est pas quoi qu’on en dise sans lien avec la politique ” (cité par Mercier, p. 89). Il convient néanmoins de noter que si l’opposition entre les deux tendances de l’UP a produit l’effet décrit par Mercier, elle est aussi l’effet d’une narration élaborée par des acteurs bien particuliers. D’un côté, Charles Guieysse qui, dans les Cahiers de la Quinzaine de Charles Péguy, explique que la neutralité est “ la cause principale de la faiblesse de l’auditoire ouvrier dans bon nombre d’U. P. départementales ” (Guieysse, 1902, p. 5) et avoue sa crainte de voir la tendance qui met en avant la paix et l’union entre tous les individus l’emporter. L’insistance à mettre à distance les rapports de force dans la société, prédit-il même, signera la disparition des UP. De

Charles Guieysse

l’autre côté, Gabriel Séailles qui, dans la même revue, offre un texte enthousiaste où il met en scène la rencontre entre les ouvriers et les intellectuels. Il ne doit donc pas nous échapper que le conflit entre ces deux tendances est le récit de deux protagonistes majeurs du mouvement des UP, tous deux impliqués dans la « vie parisienne » (des discours donc à la fois centraux et localisés), dont les intérêts politiques sont divergents (un proudhonien et un libéral14). Le diable étant dans les détails, l’antagonisme mériterait d’être documenté dans chaque UP.

Programme de l’UP Voltaire

Mercier formule d’autres explications. J’en retiendrai trois principales :
• Des contre-forces organisent la riposte. Il a été évoqué plus haut les échecs dus à l’opposition de divers groupes hostiles au républicanisme ou à la laïcité. Les accusations d’anticléricalisme ou d’œuvre favorable au protestantisme, de juiverie, de franc-maçonnerie signent l’âpreté des rivalités. Des universités populaires catholiques naissent ainsi à Blois, Angers ou Poitiers. Les chrétiens sociaux heurtés par l’anticléricalisme des universités populaires décident également de fonder des écoles concurrentes. La Ligue de la patrie française créée par des intellectuels anti-dreyfusards pour faire contre-poids à la Ligue des droits de l’homme envisage de créer des universités nationalistes.
• L’opposition guesdiste brouille également l’identité des universités populaires. Jules Guesde (1845-1922), refusant tout compromis avec les partis bourgeois, prône l’avènement d’un prolétariat autonome formé par le socialisme scientifique. Les guesdistes attaqueront les intellectuels progressistes des universités populaires dont ils moqueront l’ambition de guides alors même qu’ils les dépeignent coupés du monde et ayant plus à apprendre du réel qu’à enseigner aux ouvriers. À leurs yeux, les universités populaires ne sont que des filiales de l’esprit du capitalisme et de l’emprise bourgeoise sur la pensée.
• Les ouvriers deviennent de plus en plus minoritaires. Passés l’enthousiasme des commencements, ils sont notamment rattrapés par leurs conditions de travail. D’autant que la journée de travail de 10-12 heures, s’accorde mal avec des conférences programmées en journée. Cela se fait au profit des intellectuels qui assurent le fonctionnement au quotidien. Même si la présence ouvrière est incontestable, notamment à Paris15, “ l’initiative ouvrière n’est plus dans le fonctionnement quotidien. La mainmise intellectuelle rend difficile le dialogue et l’éducation mutuelle ” (Mercier, p. 82). Cela ne peut être à mon avis sans lien avec les griefs qui apparaissent pour dénoncer l’aspect décalé de l’enseignement – des contenus trop abstraits, des conférences magistrales –, l’absence de méthodes, l’éclectisme des conférences. Une tension s’exprime entre les attentes précises et pratiques des ouvriers et employés afin de comprendre le monde dans lequel ils peinent et les offres de connaissances (littérature, métaphysique, etc.) qui sont perçues par les classes populaires comme de la culture d’oisifs. D’ailleurs, au Congrès international de l’éducation sociale de 1900, le philosophe considéré comme le fondateur de la sociologie Émile Durkheim (1858-1917) notait que les universités populaires ne faisaient pas de l’enseignement. Il conseillait pour cela qu’elles proposent des leçons suivies et rationnellement enchaînées, des connaissances techniques utiles pour l’action politique et l’activité professionnelle, des enseignements moralement et intellectuellement homogènes. Mercier relève toutefois que la diversité16, l’improvisation et une certaine désinvolture dans la préparation des conférences resteront la règle, grevant les possibilités d’échanges auxquels les universitaires sont en outre peu préparés. Mercier souligne à ce propos – le cas est probablement extrême – l’exemple de Daniel Halévy (1872-1962). Ce dreyfusard libéral et socialiste, issu de la grande bourgeoisie, proche du christianisme social et dérivant vers un traditionalisme lui faisant soutenir la Révolution nationale vichyssoise, se présentait devant les ouvriers chaussé de sabots, vêtu d’un bourgeron alors que ces derniers s’endimanchaient pour assister aux conférences de l’université populaire17.
• Les ressources sont maigres. Les cotisations sont faibles et le plus souvent non recouvrées. Les universités populaires sont donc dépendantes de financements extérieurs, soit des subventions municipales, soit des dons. Ils ne permettent pas une stabilité.

Sans occulter le poids des événements (la fragilisation des syndicats dans le contexte de la crise sociale des années 1907-1908) ou des phénomènes d’usure individuelle (en Province notamment où le fonctionnement repose sur quelques bénévoles) ou collective (la référence mobilisatrice au dreyfusisme s’épuise), toujours est-il qu’après la Première Guerre mondiale, le mouvement périclite18. L’éducation populaire pour adultes est pris en charge par d’autres structures, notamment le PCF qui fonde ses propres écoles ouvrières. Notons simplement que l’avènement du Front populaire amorce un nouveau cadre : l’éducation populaire est désormais soutenue par l’administration. C’est ainsi que le ministre de l’Éducation nationale Jean Zay (1904-1944) ouvre des salles populaires pour le théâtre et le cinéma, ou encore des musées populaires comme le Palais de la découverte (voir Mignon, 2007). Cette politique incite peut-être des initiatives : la mairie de Villeurbanne par exemple, proche du Front populaire, institue une université populaire en 1936.

Reconfigurations et insertion institutionnelle

Après la Seconde Guerre mondiale, l’éducation populaire conserve ce caractère institutionnel et devient “ une préoccupation clairement partagée par l’administration publique et les organismes privées ” (Mignon, 2007, p. 23). Le terme apparaît d’ailleurs pour la première fois en novembre 1944 dans l’organigramme administratif, en tant que direction, au sein du ministère de l’Éducation nationale, des Mouvements de jeunesse et d’éducation populaire. L’accent est mis sur la démocratisation culturelle, notamment à destination des jeunes adultes, et ce n’est pas tant l’idée d’émancipation qui est mise en avant que l’idée d’enseigner la démocratie perçue comme un rempart au fascisme. Le projet politique d’une administration publique de l’éducation populaire perd rapidement de son ampleur. Cette dernière sera du reste annexée à la fin de l’année 1946 par  l’administration de la Jeunesse et des Sports.

Elle connaîtra ensuite une inflexion décisive au tournant de l’année 1970. Cette hypothèse défendue par Geneviève Poujol (2000) voit le rôle de l’État renforcé et la disparition du projet d’éducation populaire au profit de l’animation socio-culturelle19. La nouvelle donne s’incarne dans le passage d’une politique de subventionnement – qui laissait une grande liberté d’action aux associations – à une politique de contractualisation qui impose une logique d’équipements, de professionnalisation des animateurs, de ciblage de population là où traditionnellement l’éducation populaire s’adressait à un public volontaire. Plus fondamentalement, Poujol défend la thèse de l’abandon de l’idéal d’une démocratisation de l’enseignement par des associations afin de compléter l’enseignement scolaire et former les citoyens. La place du politique devient dès lors incertaine, l’animation socio-culturelle émergente comme version professionnalisée de l’éducation populaire “ a abandonné tout projet politique… a assagi le vieux conflit entre laïques et confessionnels ” (Mignon, p. 109). Et les associations perdent une bonne part de leur dynamisme qui puisait jusqu’alors dans les conflits qui les opposaient et dans la représentation d’une société où les luttes de classes sont actives – là où la division actuelle entre exclus et non-exclus ne suppose plus d’affrontements. Selon Poujol, ce sont les commandes publiques qui tiennent désormais lieu de projets pour des associations d’éducation populaire qui n’innovent plus beaucoup, au point que c’est hors de ce champ qu’elle s’invente avec l’exemple d’ATD-Quart-Monde20. Significativement en tout cas, dans ces années 1970 et plus encore dans les années 1980, “ le terme d’éducation populaire commence à avoir dans l’opinion publique une connotation de quelque chose de démodé, de daté ” (Mignon, p. 159).

Un renouveau ?

Dans ce contexte, le mouvement des universités populaires renaît à partir des années 1980, si l’on excepte la création de l’Université Populaire de Mulhouse, en 1963, soutenue par la municipalité21, ou de l’Université du temps libre d’Orléans en 1977. L’Association des universités populaires de France (AUPF) créée en 1992 en regroupe une vingtaine ; aujourd’hui une centaine s’il faut en croire son site22, essentiellement dans des villes moyennes ou petites (Albi, Moissac, Mont-de-Marsan, Limoges, Vichy, Valence, Nyons, Alès, Uzès, Forbach, Wissembourg). L’AUPF a par ailleurs rejoint l’Association européenne pour l’éducation des adultes. Cette résurgence s’accompagne d’une grande diversité de formes, depuis les universités du temps libre jusqu’aux universités inter-âges, en passant par les universités citoyennes, les cafés pédagogiques ou l’Université de tous les savoirs initiée en 2000 par le ministre de la Culture Jean-Jacques Aillagon. Mignon (2000), dont il serait temps de préciser qu’il fut un acteur de l’éducation populaire à la Jeunesse et aux Sports, constate toutefois que les retraités et les enseignants disposant d’un solide capital culturel forment le gros des bataillons.

En 2002, Michel Onfray et quelques autres fondent l’Université Populaire de Caen avec l’objectif, d’une part, de renouer avec les « origines », à savoir à la fois cibler les couches sociales les plus défavorisées (peuple au sens restreint) et toutes les classes en fait désireuses de savoir (peuple au sens large) et, d’autre part, moins d’instruire que de former une opinion éclairée par la raison universitaire. La gratuité, l’ouverte à tous les publics, sans inscription et sans prérequis exigés, le refus de diplômer sont censés incarner ce que Philippe Corcuff appelle des universités populaires alternatives, à ce jour quasiment une trentaine, dont : Aix-en-Provence, Arles, Avignon,

Site internet de l’UPG

Bordeaux, Boston, Bruxelles, Grenoble, Hauts-de-Seine, L’Isle d’Abeau, L’Île Maurice, Lyon, Marseille, Melbourne, Montréal, Narbonne, Niamey, Nîmes, Paris 18e, Ris Orangis, Roubaix, Saint-Brieuc, Saint Denis (UCP 93 et Dyoniversité), Tence, Toulouse. Des projets sont en cours à Apt, Argelès, Oran, Saint-Quentin-en- Yvelines.

Notes
1. Je tiens ici à remercier vivement Pauline Rosaz, fidèle auditrice de l’Université Populaire de Grenoble, pour sa lecture vive, enthousiaste et pointue du texte présent. La deuxième partie qui sera disponible en septembre est la version augmentée et remaniée d’un article qui paraîtra dans la revue Tracés à l’automne 2012.
2. Voir Max Lawson, N.F.S. Grundtvig (1783-1872), Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, 1993, vol. XXIII, n° 3-4, pp. 631-641.
3. Voir Déborah Cohen, La nature du peuple, 2010.
4. Voir Poujol, 1981.
5. Dans la tradition des encyclopédistes du XVIIIe siècle qui voyaient dans l’instruction l’outil d’émancipation sociale et politique des humains. Il est usuellement considéré que le Rapport sur l’instruction de Condorcet proposé à l’Assemblée législative de 1792 inscrit pour la première fois ce projet d’éducation populaire dans le champ politique (voir Mignon, 2007).
6. L’écrivaine Dick May (1859-1925) participe à la création du Collège libre des sciences sociales en 1895, d’une école de journalisme en 1899 inscrite à l’origine dans le mouvement des UP et rattachée à l’École des hautes études sociales qu’elle fonde en 1900. Voir Vincent Goulet, Dick May et la première école de journalisme en France. Entre réforme sociale et professionnalisation, Questions de communication [en ligne], 2009, 16, pp. 27-44.
7. Voir François Chaubet, L’Union pour l’action morale et le spiritualisme républicain (1892-1905), Mil neuf cent, 1999, 17, pp. 67-89.
8. Les municipales de 1892 et les législatives de 1893 voient en outre les premiers succès électoraux des formations socialistes.
9. Pour reprendre les mots de Dick May.
10. Il semble que sa participation à la campagne électorale du candidat républicain a aussi joué un rôle dans la décision de mutation. Voir Le mouvement social, 1961 (avril-juin), n° 35, p. 21.
11. L’armée interdira d’ailleurs au contingent d’adhérer aux universités populaires au vu de leur orientation pacifiste.
12. Voir Cahiers de la Quinzaine, 20, 3ème série, p. 83.
13. Ce serait la « ligne Deherme », mais qu’il faudrait nuancer, ce dernier n’hésitant pas à inviter des conférenciers socialistes.
14. Polytechnicien, démissionnaire de l’armée en 1899 et secrétaire général de la Société des UP, Guieysse appartient à une lignée proudhonienne dans l’anarchisme français. Séailles, président de la Société des UP, est un libéral, dans le sens où il prône une concorde sociale afin d’éviter à la fois la révolution et la réaction.
15. Les sources pour connaître les adhérents sont très fragiles. Mercier signale que L’Émancipation du XVe comportait en 1900 60 % d’ouvriers et 15 % de professeurs et d’étudiants. On y comptait 9 % de femmes (voir p. 76). Il convient toutefois de relever que la catégorie « ouvrier » était d’une extension plus large qu’aujourd’hui. Lucien Dintzer note par exemple que sur les 353 membres ouvriers de la Fondation Universitaire de Belleville, il faut compter 61 employés qui veulent être considérés comme des ouvriers. Il stipule également que ce n’est pas le prolétariat qui afflue aux conférences des UP qu’une élite professionnelle. Autrement dit, le compagnon d’atelier et non l’ouvrier de la fabrique. Voir L. Dintzer, Le mouvement des universités populaires, Le mouvement social, 1961 (avril-juin), n° 35, pp. 7-8.
16. Deherme revendiquait pour sa part l’encyclopédisme : “ plus on remue de sujets, plus on a de chance de révéler des aptitudes et de stimuler la curiosité intellectuelle qui est toujours plus frappée par quelque chose qu’on ne peut savoir à l’avance ” (cité par Mercier, p. 113).
17. Hostile à la fois au socialisme collectiviste et au capitalisme libéral, partisan du coopératisme et de l’éducation populaire afin de transformer les rapports entre le travail et le capital, Halévy prône aussi la réforme morale des ouvriers : “ L’éducation du peuple me paraît la plus saine cause du jour. Éducation, non instruction. Éducation morale, esthétique. Lectures de la Bible, des livres Indiens, de Michelet, de Lamennais, chants de psaumes, conversations ” (Daniel Halévy, Journal, 25 décembre 1890, Archives privées Jean-Pierre Halévy, cité par Sébastien Laurent, Daniel Halévy et le mouvement ouvrier. Libéralisme, christianisme social et socialisme, Mil neuf cent, 1999, 15, p. 9.)
18. Mercier tempère l’échec du mouvement des UP. Il invite à prendre en compte les nombreuses initiatives auxquelles il est soit à l’origine, soit un des ferments (voir le chap. IV). Il note ainsi qu’il a pu lancer des souscriptions et faire construire des logements sociaux – la Cité de l’Université Populaire de Tarbes par exemple – ; apporter, certes ponctuellement et de manière très modeste, une assistance médicale, juridique ou financière aux adhérents ; promouvoir des loisirs sportifs, tels la gymnastique, la boxe ou le cyclisme et le football en plein essor dans une visée d’hygiène et de pratiques fraternelles ou des temps de loisirs par le biais de colonies de vacances dédiées aux enfants ou aux ouvriers ou d’excursions organisées à la journée. Des UP sont aussi devenues à la demande des adhérents des espaces de loisirs (fêtes, banquets, théâtres, chansons), des lieux de formation de troupes théâtrales ou d’orchestres, enfin des lieux de lecture, avec bibliothèques et salles de lecture.
19. « Éducation populaire » disparaît des organigrammes ministériels en 1967 au profit de la notion d’« activités socio-éducatives ». Voir Mignon, p. 127.
20. Voir Poujol, 2000, pp. 11-23.
21. Probablement sous l’influence d’institutions similaires en Allemagne (et en Suisse), qui les intègre du reste en 1970 dans un service public d’éducation des adultes. L’UPM compte aujourd’hui 10 000 membres et constitue la première association culturelle pour adultes d’Alsace (voir Mignon, 2007, p. 196).
22. Une cinquantaine selon Mignon (2007).

Bibliographie
Benda Julien, 1927, La trahison des clercs, Paris, Grasset.
Cohen déborah, 2010, La nature du peuple. Les formes de l’imaginaire social (XVIIIe-XXIe siècles), Seyssel, Champ Vallon (coll. La chose publique).
May Dick, 1901, Quelques réflexions sur les universités populaires, La Revue Socialiste, T. XXXIII, n° 193, pp. 32-49.
– 1901b, Quelques réflexions sur les universités populaires, La Revue Socialiste, T. XXXIII, n° 194, pp. 165-184.
Dintzer Lucien, 1961, Le mouvement des Université populaires, Le mouvement social, n° 35, pp. 3-26.
Guieysse Charles, 1901, Les Universités Populaires et le mouvement ouvrier, Cahiers de la Quinzaine, Deuxième cahier de la 3ème série, pp. 11-72.
Guieysse Charles, 1902, Préface, Cahiers de la Quinzaine, Vingtième cahier de la 3ème série, Les Universités Populaires 1900-1901. II – Départements, pp. 3-6.
Mercier Lucien, 1986, Les universités populaires 1899-1914 : éducation populaire et mouvement ouvrier au début du siècle, Paris, Éditions ouvrières (coll. Mouvement social).
Mignon Jean-Marie, 2007, Une histoire de l’éducation populaire, Paris, La Découverte (coll. Alternatives sociales).
Onfray Michel, 2004, La communauté philosophique : manifeste pour l’université populaire, Paris, Galilée (coll. Débats).
Poujol Geneviève, 1981, L’éducation populaire : histoires et pouvoirs, Paris, Éditions ouvrières (coll. Politique sociale).
Poujol Geneviève, 2000, Éducation populaire : le tournant des années 70, L’Harmattan (coll. Débats Jeunesses).
Premat Christophe, 2006, L’engagement des intellectuels au sein des Universités Populaires, Tracés, n° 11, pp. 67-84.
Séailles Gabriel, 1902, Introduction, Cahiers de la Quinzaine, Dixième cahier de la 3ème série, Les Universités Populaires 1900-1901. I – Paris et banlieue, pp. 3-11.

La criminalité à la Cour d’assises de l’Isère de 1811 à 1946

Créée en 1808 mais fonctionnelle uniquement à partir de 1811, le ressort de la Cour d’assises de l’Isère couvre la criminalité des départements de l’Isère, de la Drôme, des Hautes-Alpes et du Mont-Blanc (actuels départements de Savoie et de Haute-Savoie). Le graphique qui suit n’est pas d’une lecture évidente. Il demande quelques éclaircissements.


Tout d’abord, c’est un truisme mais cela va mieux en le disant, la Cour d’assises répond à la criminalité qu’on lui demande de qualifier. Les lois évoluant, la criminalité en 1811 ne désigne pas les mêmes actes qu’en 1946. Sans compter – ce que je ne suis pas à même de mesurer – un effet propre à la Cour d’assises même : on peut imaginer que sa sensibilité à certains types de crime n’est pas simplement une fonction de l’évolution législative, mais relève aussi de la propre perception des magistrats qui y siègent et de l’évolution de la composition du jury. Je n’ose ajouter « populaire ». Sélectionné par le préfet jusqu’à la loi du 2 mai 1827, le jury s’ouvre dès lors aux électeurs censitaires. Cette condition est certes abrogée en 1848 ; mais Napoléon III établira en 1853 des critères d’aptitude qui en excluent notamment les domestiques et les serviteurs à gage – ce n’est que par la loi du 13 février 1932 que leur inaptitude fut supprimée. Précisons aussi que les femmes ne purent entrer dans les jurys d’assises qu’à partir de 1944 et que les indemnités de session ne furent créées qu’en 1908.

Dans tous les cas, les catégories de crime qu’indique le graphe n’ont pas le même contenu tout au long de la période. Ainsi, la classe des viols concerne principalement les viols en tant que tels, mais s’enrichit progressivement des attentats à la pudeur qui deviennent dominants à l’intérieur de cette catégorie – et expliquent par ailleurs la part de plus en plus importante qu’elle prend dans la criminalité globale à partir des années 1830, après donc le vote de la loi de 1832 sur les crimes sexuels perpétrés contre les enfants de moins de 11 ans (moins de 13 ans à partir de 1863). Il me faut ensuite expliciter les conventions que j’ai établies pour construire ce graphique :

♦ Le taux de criminalité est calculé en fonction du nombre d’arrêts d’accusation rendus pour chaque période considérée. Ils peuvent concerner un ou plusieurs individus.
♦ Il ne s’agit donc pas à proprement parler du taux de criminalité dans la mesure où ces arrêts peuvent se conclure sur l’acquittement de ou des personnes incriminées. Ces cas demeurent l’exception.
♦ Tous les crimes ne sont pas représentés sur le graphe. Les plus importants seuls y figurent, à la fois en termes de pourcentage moyen et d’absence ou quasi-absence de « trous » (zéro cas) sur la période étudiée. C’est à ce titre que la catégorie « rébellion » n’a pas été incluse, les pourcentages sont certes inférieurs en général à la catégorie des infanticides, mais naviguent dans de basses eaux qui ne sont pas sensiblement différentes. Elle présente toutefois trop de « trous » après les années 1850. C’est en raison de leur très faible occurrence que les crimes de bigamie – ce type de crime disparaît en outre après les années 1870 –, d’avortement, d’entrave à la circulation des trains, d’exposition d’un nouveau-né dans un lieu solitaire, d’enlèvement ou de détournement de mineur, de privation de soins et d’aliments à des enfants de moins de 15 ans, etc. ne sont pas tracés sur le graphique.
♦ S’il était représenté, le total excéderait les 100 %. Cela résulte du fait qu’un arrêt peut concerner deux catégories de crimes que je comptabilise dès lors de la sorte. Le plus souvent il s’agit d’un vol accompagné ou précédé d’un meurtre. Dans quelques cas très rares, j’ai compté deux types de crimes pour la catégorie « viols », à savoir l’attentat à la pudeur et le viol. J’ai opté pour cette comptabilité lorsque l’arrêt d’accusation notait un attentat à la pudeur contre une victime et un viol contre une autre victime.
♦ La Cour d’assises traite parfois des délits tels le délit d’entrave à l’exercice d’un droit civique, le délit d’outrage à la religion, le délit d’apologie de crime et de vagabondage, etc. Fort rares, je les compte en tant que crimes.

La liste qui suit présente ce que recoupent les catégories de crimes du graphe. Sans prétendre à l’exhaustivité, elle reste une image que je crois fidèle de ce que j’ai rencontré dans les archives judiciaires de l’Isère :

1. Viols

* Attentat à la pudeur, consommé ou tenté, avec ou sans violence
* Viol, tentative de viol

2. Fraudes

La diseuse de bonne aventure (Georges de La Tour, c.a. 1630, © MMA, dist. RMN)
La diseuse de bonne aventure (Georges de La Tour, c.a. 1630, © MMA, dist. RMN)

* Faux en écriture
* Banqueroute frauduleuse
* Fausse monnaie
* Abus de confiance
* Concussion
* Corruption
* Faux témoignage, subornation de témoin
* Soustraction de deniers publics
* Extorsion de signature

3. Vols

* Vol qualifié
* Vol aggravé
* Recel

4. Meurtres

* Meurtre ou tentative
* Assassinat ou tentative
* Empoisonnement
* Parricide

5. Violences

Les voleurs et l’âne (Honoré Daumier, 1858, © RMN/H. Lewandowski)
Les voleurs et l’âne (Honoré Daumier, 1858, © RMN/H. Lewandowski)

* Coup volontaire
* Coup et blessure
* Coup mortel
* Castration

6. Incendies

* Incendie volontaire

7. Infanticides

Médée (Eugène Delacroix, 1838, © RMN/P. Bernard)
Médée (Eugène Delacroix, 1838, © RMN/P. Bernard)

* Infanticide ou tentative

La criminalité juvénile à la Cour d’assises de l’Isère de 1811 à 1946

Contrairement au graphique relatif à la criminalité mesurée dans les archives de la Cour d’assises de l’Isère, la figure qui suit traduit certes un taux de criminalité calculé en fonction du nombre d’arrêts d’accusation rendus pour chaque période considérée, mais en quelque sorte individualisé. Autrement dit, si un même arrêt concerne plusieurs enfants mineurs, le nombre de cas de criminalité juvénile est augmenté d’autant. Je précise tout de suite que cela demeure rare.

La criminalité juvénile (mesurée par la Cour d’assises de l’Isère, il faudra à chaque fois remettre cette précision) demeure faible, la plupart du temps inférieure à 1 %. En chiffres bruts, cela signifie qu’on ne trouve que quelques cas par décennie (7 pour la décennie 1811-1821) ou par tranche de 20 ans (4 cas entre 1863 et 1883 ou entre 1884 et 1905). Deux chiffres apparaissent étonnants, ceux que nous livrent les dossiers U23 et U24 correspondant à la période 1906-1925 : 28 cas sont enregistrés. L’hypothèse d’un artéfact dû à un changement législatif me semble ici consistante. En effet, la minorité pénale passe en 1906 de 16 à 18 ans. Du coup, ce qui jusqu’à cette date relevait de la criminalité adulte (la tranche 16-18 ans), est dorénavant versé dans la catégorie des crimes commis par les mineurs. Et c’est bien le cas. Huit des 11 cas du dossier U23 concerne des enfants de 16 à 18 ans et tous les cas du dossier U24 ont trait à des mineurs âgés de plus de 16 ans. Je ne dispose pas d’explication à propos du retour à la « normalité » constaté après 1925.

La question de la responsabilité est au cœur du débat sur la délinquance et la criminalité des mineurs.

Le code pénal de 1791 posait formellement la responsabilité limitée de l’enfant jusque-là implicite dans le droit d’Ancien régime. La notion est reprise et approfondie dans le code pénal de 1810, puis dans la loi du 24 juin 1824 et surtout celle de 18321. Les fameux articles 66 à 69 du code pénal de 1810 stipulent la présomption de non-imputabilité pour un crime commis par un mineur de moins de 16 ans révolu et sa culpabilité s’il a agi avec discernement, ce que le ministère public doit prouver. Si le mineur a agi sans discernement, il est acquitté. Il est alors soit rendu à ses parents, soit conduit dans une maison de correction pour y être élevé et détenu, au maximum jusqu’à ses 20 ans accompli. Jacques Bonzon signale que c’est le plus souvent le cas, la Cour faisant le constat d’un défaut de surveillance et donc d’une dangerosité à la fois pour la société et le mineur lui-même s’il retourne parmi les siens2. Pour ce qui est de la Cour d’assises de l’Isère, sur les 31 cas d’acquittement pour non-discernement prononcés entre 1811 et 1946, 29 mineurs sont envoyés en maison de correction ou en colonie pénitentiaire. Une enfant mineure reconnue coupable d’incendies volontaires de dépendances appartenant au propriétaire chez qui elle travaille comme domestique est “ remise ” à l’Œuvre du Bon pasteur, à Saint-martin d’Hères (Isère) pour y être “ gardée ” – et non « élevée et détenue » selon la formule usuelle – jusqu’à l’âge de ses vingt ans révolus3. Un seul mineur donc est rendu à ses parents, dans une affaire de complicité de tentative de viol, mais sous le “ régime de surveillance ” de la Société lyonnaise de sauvetage de l’enfance4. Encore faut-il noter que ces deux cas sont « tardifs », dans le sens où ils s’inscrivent dans les années 1940, dans un contexte juridique moins rude pour les enfants.

La Cour d’assises de l’Isère (ou d’ailleurs) n’est pas censée fonctionner en ce qui concerne les mineurs. Que ce soit en matière de délit ou de crime, ces derniers relèvent théoriquement du Tribunal correctionnel. L’objectif était d’éviter l’effet potentiellement traumatisant des débats devant une Cour d’assises et son jury pour l’avenir du mineur. Mais cette immunité de juridiction prévue par l’article 68 souffre de nombreuses exceptions. Les crimes punis de mort ou de travaux forcés à perpétuité, de déportation ou bien commis avec la complicité d’adultes sont traduits devant la Cour d’assises. La loi atténue certes la peine, d’abord parce que toutes les sanctions sont transformées en peine correctionnelles, ensuite parce la durée des peines est réduite par rapport à celle appliquée aux adultes :

♦ À une peine afflictive perpétuelle – peine de mort, travaux forcés à perpétuité, déportation – correspond pour le mineur un emprisonnement correctionnel de 10 à 20 ans.
♦ À une peine afflictive temporaire – travaux forcés à temps, détention, réclusion5 – correspond pour le mineur une durée d’emprisonnement inférieure de 33 % à 50 % de la durée d’emprisonnement pour le majeur.
♦ La peine correctionnelle pour le mineur représente, au plus, 50 % de la peine correctionnelle équivalente subie par le majeur.

Il est aujourd’hui bien documenté que la pénalité propre à l’enfance demeura fort théorique, tout au long du XIXe siècle et au-delà. Longtemps, les mineurs relevèrent du régime commun et furent enfermés dans les maisons d’arrêt ou centrales. Les premiers quartiers correctionnels spécifiques aux enfants ne furent ouverts qu’à partir des années 1820, à Strasbourg en 1824, Rouen en 1826. Mais dès les années 1830, les colonies agricoles de sinistre mémoire prirent le relais. Codifiées par la loi du 5 juillet 1850, dite sur l’éducation et le patronage des jeunes détenus, ces colonies privilégièrent la dimension répressive sur l’aspect éducatif. Théorique également en qui concerne le quantum de peine. Les trois cas recensés ont eu lieu après la loi de 1906 portant la majorité pénale à 18 ans et suggèrent, au vu de l’âge des inculpés, qu’elle est en pratique déviée. Ainsi Daniel-François Lassalle (17 ans) est condamné à 20 ans de travaux forcés pour un meurtre suivi ou précédé d’une tentative de vol6. Louis-Joseph Laurent (18 ans, mineur au moment des faits) pour les mêmes faits prend 12 ans de travaux forcés7. Auguste-Marie Fay (18 ans, mineur au moment des faits) reconnu coupable de vol et assassinat avec préméditation est condamné aux travaux forcés à perpétuité8.

Sources :
1. Voir Jacques Bonzon, Cent ans de lutte sociale : la législation de l’enfance 1789-1894, Paris : Librairie Guillaumin et Cie Éditeurs, 1894.
2. Id.
3. Archives départementales de l’Isère, Série U, Dossier 4 U26, arrêt du 27.11.1940.
4. Archives départementales de l’Isère, Série U, Dossier 4 U26, arrêt du 23.02.1942.
5. La réclusion est prononcée pour un minimum de 5 ans et un maximum de 10 ans et est aggravée de travaux pénibles effectués dans une maison dite « de force », ou de régimes humiliants contrairement à la détention (ou emprisonnement). La détention est en outre prononcée pour un maximum de 5 ans et un minimum de 6 jours.
6. Archives départementales de l’Isère, Série U, Dossier 4 U23, arrêt du 25.11.1911.
7. Archives départementales de l’Isère, Série U, Dossier 4 U23, arrêt du 28.11.1912.
8. Archives départementales de l’Isère, Série U, Dossier 4 U26, arrêt du 4.06.1943.

Les raisons de l’enfance criminelle selon le bon docteur Paul Moreau de Tours

Les morphinées (Georges Moreau de Tours)

Paul Moreau dit « de Tours » (1844-1902) est médecin aliéniste, auteur de De la contagion du suicide. A propos de l’épidémie actuelle (1875), De La folie jalouse (1877) et surtout d’un livre maintes fois réédité sur les pathologies de l’instinct sexuel Des aberrations du sens génésique (1880). Il est le fils de l’aliéniste Jacques-Joseph, illustre pour ses travaux sur les effets des drogues sur le cerveau, auteur du fameux Du haschich et de l’aliénation mentale et fondateur avec Théophile Gautier du célèbre Club des Hashichins que fréquentèrent Baudelaire, Nerval ou encore Delacroix. Son frère Georges est un peintre reconnu.

Adolf Wölfli, St Adolf portant des lunettes, entre les deux villes géantes Niess et Mia (voir www.artbrut.ch/index8498)

Je vais ici moins m’attacher aux thèses somme toute banales développées dans son ouvrage De l’homicide commis par les enfants (1882), que tenter à la fois de restituer le vocabulaire de l’époque et les ambivalences du raisonnement. Elles sont autant de failles qui ouvrent sur une espèce de racisme de classe enfoui sous les sédiments d’une pensée organique.

Stipulons en tout premier lieu que cet ouvrage semble s’inscrire dans une préoccupation contemporaine. L’auteur rappelle en effet dans l’avant-propos que l’attention publique fut récemment attirée par la presse sur des crimes perpétrés par des enfants qu’il qualifie d’atroces, c’est-à-dire échappant à l’entendement. Plus loin, il fera remarquer “ ce phénomène qui semble appartenir plus particulièrement à notre temps : la précocité dans le crime ” (p. 38-39). De fait, le regard porté sur l’enfance délinquante est de plus en plus hostile dans la deuxième moitié du XIXe siècle, dans un contexte théorique qui privilégie l’idée que le criminel est porteur en lui d’une pulsion meurtrière, d’un instinct carnassier et un contexte social d’industrialisation et d’urbanisation.

Paul Moreau de Tours soutient l’idée couramment admise à l’époque de l’innéité de la tendance au crime. Ce que les “ les jeux de la nature ” ont accordé de “ vices ” et de “ nullités ” (p. 10) aux hommes grossiers trouvent chez l’enfant un terreau extrêmement fertile. Pour Paul Moreau de Tours – et bien d’autres – la nature de l’enfance est dominée par “ les instincts les plus exigeants ” (p. 4) afin de satisfaire ses besoins immédiats, purement nutritifs et sensitifs. Les enfants sont par conséquent naturellement gourmands, capricieux, voleurs, irascibles, versatiles, impatients, dénués de tout souci de l’avenir, tourmentés par une volonté farouche d’être obéis et cette jalousie “ qu’on retrouve chez les peuples non civilisés, primitifs… également dans les espèces animales ” (pp. 5-6). En bref, les enfants sont donc intrinsèquement des diables préférant le mal au bien, des tyrans cherchant à exercer leurs “ facultés dominatrices ” (p. 6) et des bourreaux se délectant dans la torture des animaux.

À ces enfants qu’il qualifie de « normaux », Paul Moreau oppose les enfants « défectueux » ou « incomplets ». Ces derniers sont victimes de ce qu’il nomme “ les lois immuables et fatales de la dégénérescence ” (p. 12), de leurs antécédents héréditaires – ces « instincts cruels » et ces « dispositions organiques vicieuses » qui sont “ légués aux enfants par leurs parents ” (p. 22) –, et de leur organisation (physiologique et anatomique). Il note certes l’“ influence perfide ” de la civilisation, la lecture, le théâtre, les gravures, la grande publicité des crimes par la presse poussant les enfants à vouloir leur “ heure de célébrité ” (p. 13). Mais le facteur déterminant réside dans le “ germe de la perversité ” qui loge en eux et Paul Moreau souligne à ce propos que Commode, Caligula, Néron, Louis XI et bien d’autres dont il dessine le portrait à charge, étaient des enfants cruels : “ La fureur homicide, la rage de destruction, ne s’observe pas seulement chez des idiots, chez des aliénés, mais qu’il est des êtres qu’on peut appeler des incomplets, qui, à côté des facultés intellectuelles les plus élevées, poussent jusqu’au dernier degré la jouissance du mal ” (p. 17). Des idiots, des aliénés, des incomplets… Mais ce que de manière globale défend Paul Moreau, c’est la nature morbide des actes criminels : la folie conduit au meurtre et c’est elle qui explique la criminalité.

Mort de Mme de Lamballe (monochrome, 1908) © RMN/F. Vizzanova
Mort de Mme de Lamballe (monochrome, 1908) © RMN/F. Vizzanova

Ces lois ne paraissent toutefois pas aveugles. De même que la misère s’abat toujours sur les pauvres gens, la dégénérescence criminogène touche prioritairement les enfants des classes misérables qui forment selon les dires de Paul Moreau un « véritable État dans l’État » dans les grandes villes d’où se propage, telle une maladie, la population criminelle (p. 11). Et si les effets de la dégénérescence opèrent aussi dans les “ grandes familles ” – là où règnent des parents dignes, à l’instruction sévère tempérée par une heureuse tendresse, dit-il ailleurs (p. 11) – affectées par le “ vice phrénopathique ”, ces faits “ incontestables ” demeurent “ heureusement assez rares ” (p. 18).

Les lois de l’hérédité légitiment d’une certaine manière l’ordre social et c’est probablement à cette aune qu’il faut comprendre la distinction que Paul Moreau effectue entre d’une part, les individus civilisés et criminels et, d’autre part, la classe des criminels héréditaires et la “ nature incurable ” de leur crime (p. 23). Certes, il précise que cette distinction nécessite des “ degrés et des nuances sans nombre ” (p. 23). Ce ne sont toutefois que précautions langagières dénuées de tout début d’explicitation. Si l’on imagine que l’éducation peut sauver les premiers, elle ne peut faire disparaître la mauvaise hérédité des seconds, simplement contribuer à la “ diminution du mal moral ” (p. 50). L’organologie – le cerveau et les altérations de sa structure occupe ici une place de choix – de Paul Moreau masque mal les préjugés sociaux de son temps. Ainsi, la puberté qu’il compare à une sorte d’état morbide favorisant la survenue de la folie dans les corps d’enfants en proie à une “ turgescence généralisée ” ne fait pas affluer des “ passions excentriques ” ne manière uniforme : “ on observe principalement cet état parmi les domestiques, les serviteurs de fermes, les individus d’une intelligence bornée ”, alors que son expression est moindre chez les enfants de bonne famille (p. 83). Il me semble que le style est au service de ce que j’ai appelé faute de mieux un racisme de classe. À l’instar du reste de nombre d’écrits de ce même tonneau, la thèse accumule les facteurs explicatifs, tous apparaissant plus déterminants les uns que les autres, l’hérédité ici, le vagabondage là, les passions ailleurs, mais aussi les manies, l’alcoolisme, le caractère, l’exaltation générale du système nerveux, etc. Cet inventaire à la Prévert contribue à dresser un tableau particulièrement noir de la situation dans lequel les classes pauvres se présentent comme une menace qui plane sur la société.

Rationaliser, et légitimer l’ordre social par la même occasion, est une vieille histoire. La religion a longtemps occupé de manière hégémonique cette place : son explication des origines de l’univers et des rapports qui se mettent en place entre tous les éléments de cet univers a offert et continue d’offrir un fondement cosmique à l’ordre social. L’anthropologie montre que cette fonction de la religion est universelle. La science s’est invitée à cette table depuis au moins le XVIe siècle et la première mondialisation ibérique. Le XIXe siècle voit l’avènement de la biologie dans ce rôle de justification des places de chacun. C’est sous sa bannière que se sont rangées les thèses en faveur de la colonisation, de l’esclavage ou des différences raciales. Dans le magnifique ouvrage La mal-mesure de l’homme (1989), le paléontologue Stephen Jay Gould évoque ce médecin américain S. A. Cartwright qui, à la fin du XVIIIe siècle, inventa une maladie mentale : la drapétomanie, c’est-à-dire le désir maladif de fuir. Elle est la cause des tentatives de fuite des esclaves noirs des plantations. On en retrouve d’ailleurs quelque accent dans la prose de Paul Moreau. Il s’agit là du vagabondage qui est “ pour certains enfants, principalement à Paris, un instinct, une manie, une véritable affection mentale, une perversité inconsciente ” que notre aliéniste voit “ presque toujours à l’origine des délits et des crimes ” (p. 35).

Si cet ordre social est juste, il mérite donc d’être défendu. Paul Moreau s’y emploie. Dans la mesure où “ le pronostic est fatal. Qui a tué tuera ” (p. 158), constat dans lequel la théorie du criminel-né de Lombroso résonne avec force, il s’agit de défendre la société. Et à ce titre, Paul Moreau trouve insuffisant la répression des crimes de ces enfants, ces êtres “ de nature spéciale, de ces natures morbides dans leur essence même ”, que “ le génie du mal domine ” et qui sont “ dans un continuel état de guerre avec leurs semblables ” (p. 189). Les maisons de correction ne peuvent les corriger, poursuit-il, au contraire, elles peuvent les rendre plus haineux envers la société. L’article 67 du code pénal qui condamne les mineurs à une peine de détention de 20 ans au maximum lui semble très insuffisant. Pour la sauvegarde la société, il faut à ces yeux mettre ces enfants hors d’état de nuire, soit en les transportant aux colonies, soit en internant – on imagine à perpétuité, mais Paul Moreau ne le spécifie pas – dans des maisons de santé ceux qui sont fous ou faibles d’esprit.

Les pratiques rizicoles dans le delta du Fleuve Rouge. Rationalité paysanne et structuration sociale de la pensée dans le Viêt Nam d’hier et d’aujourd’hui

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Dans sa magnifique monographie sur la riziculture du delta du Tonkin (aujourd’hui : Fleuve Rouge) des années 1930, le grand agronome français René Dumont nous livrait une description précise des pratiques paysannes. Il en montrait la rationalité : appréhendant subtilement une multitude de contraintes du milieu, les agriculteurs viêtnamiens développaient toute une palette de pratiques en vue d’atteindre des objectifs de production. Probablement en rapport avec la perception de l’importance de la culture du riz dans les civilisations asiatiques – ne parle-t-on pas d’une « civilisation du riz » ? –, la riziculture irriguée fut incorporée, d’une autre manière, dans les préoccupations théoriques de la géographie humaine, avec Pierre Gourou, des sciences politiques, avec Karl Wittfogel, ou de l’anthropologie, avec James Scott. Les notions de techniques d’encadrement, de société hydraulique ou d’économie morale proposées respectivement par ces auteurs permettent en effet de sortir d’un simple « dialogue rationnel » entre l’agriculteur et sa pratique pour rendre compte de la complexité de cette espèce cultivée par l’homme.Exif_JPEG_PICTURE

La pertinence des travaux de ces chercheurs trouve des confirmations empiriques, on ne peut le nier. Toutefois à titres divers, et j’en montrerai certaines limites. Je m’appuierai pour cela sur mes propres enquêtes agronomiques effectuées en 1992 et 1993 dans le haut-delta du Fleuve Rouge. Nous verrons toutefois que l’agronomie ou les sciences sociales invoquées ici laissent en point aveugle le corps dans leurs efforts respectifs pour rendre compte des pratiques. En préalable à ces considérations, je dresserai brièvement un tableau des conditions de production de la riziculture viêtnamienne dans le seul dessein de rendre compréhensible les faits que j’amènerai pour mettre en tension les différentes théories d’appréhension des pratiques.

… La suite sur les archives ouvertes des sciences humaines et sociales à l’adresse suivante : http://halshs.archives-ouvertes.fr/index.php?action_todo=search&view_this_doc=halshs-00634932&version=1&halsid=7c3shfc20d0mvaa89bdcalsl00

Du mythe à la réalité. Essai de déconstruction des discours coloniaux et postcoloniaux sur le village viêtnamien

L’Occident a construit, notamment à l’âge colonial, le village asiatique en général et viêtnamien en particulier, comme une unité sociale élémentaire renfermant le tout ou l’essentiel de la vie sociale. Autrement dit, il fut constitué comme un lieu anthropologique par excellence, sorte d’équivalent, pour les orientalistes, de ce que fut la tribu pour les africanistes.

Le cas du village viêtnamien – plus précisément, celui qui maille le delta du Fleuve Rouge – servira de support à la démonstration. J’analyserai pour cela les travaux savants portant sur le village dit traditionnel (précolonial ou colonial), écrits tout au long d’une période d’un peu plus d’un siècle, des années 1880 au début des années 1990. Pu-Luong-Biking-Tour-4Days-1S’intéresser à une période aussi longue pose évidemment quelques problèmes, notamment en ce qui concerne le statut des textes. Parce que les caractéristiques du champ scientifique sont très différentes entre la fin du XIXe siècle et la fin du XXe siècle, ce statut est évidemment variable. Mais l’intérêt réside justement là et donnerait force à l’idée d’un mythe – cette thèse ne sera toutefois pas défendue dans le cadre de cette note – tant la vision savante du village viêtnamien demeure globalement cohérente et durablement organisée autour de quelques « fétiches ».

Les discours savants analysés sont pour l’essentiel français, mais comportent aussi quelques études viêtnamiennes. Ce développement n’est là que pour suggérer que si l’Occident a certes essentialisé l’Orient, il n’en a pas l’apanage. L’« Orient » a aussi produit ses propres essentialisations sur les cultures et les sociétés « orientales ». Je ferai quelques brèves excursions dans d’autres pays asiatiques, suggérant des développements ultérieurs qui viendront très certainement compliquer, enrichir le propos.

En m’appuyant ensuite sur des travaux de sociologie, d’anthropologie ou encore d’histoire, je montrerai que voir le village asiatique sous la forme d’une communauté ne constitue pas une option de travail pertinente. En effet, ce village ne m’apparaît pas comme un donné simple que l’on peut « observer », mais bien au contraire un cadre d’observation à construire.

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