L’Université Populaire. Partie 2 : À propos des notions de savoir critique et d’émancipation

En préambule1, il me faut préciser d’où je parle. Tout d’abord, en tant qu’initiateur (et président) de l’Université Populaire de Grenoble créée en 2006. Je ne parle donc pas au nom des universités populaires qui, bien que s’inscrivant dans la dynamique impulsée par Michel Onfray en 2002, se conçoivent comme autant de lieux indépendants2. Je parlerai le plus souvent en mon nom. Exprimant en partie des réflexions internes à notre Université Populaire de Grenoble, le « nous » témoignerait certes de cette aventure collective qui se plaît à tâtonner, mais ne respecterait en revanche pas la variété des investissements et des langues que chaque intervenant apporte avec lui. Ce n’est que le cas échéant que j’emploierai donc ce « nous ». Ensuite, en tant que sociologue. Il ne s’agit pas d’accoler les uns aux autres des bouts de témoignages sur ce que nous faisons à l’Université Populaire de Grenoble. Les éléments discutés ici relèvent de discussions théoriques, sans que forcément cela constitue un « joli tout ». C’est en effet du terrain, à partir de la multiplicité des problèmes qui se posent dans le quotidien de l’Université Populaire de Grenoble que la théorie sera interrogée, non pas pour élaborer une théorie de la transmission des savoirs, mais pour formuler quelques points de réflexion. Il n’y a là nulle recherche de la bonne et unique route pour l’action des universités populaires.

Je propose de discuter certaines évidences. L’Université Populaire est-elle une tribune privilégiée pour les intellectuels, un lieu d’émancipation intellectuelle, un espace d’exposition des savoirs critiques ? Un petit dialogue avec quelques sociologues, philosophes, cinéastes viendra interroger ces mots d’ordre. Il sera alors possible de mieux saisir en quoi les universités populaires sont ; ou plutôt, peuvent se constituer en de réelles novations. Chemin faisant, je serai amené à avancer quelques réflexions à propos de la fonction intellectuelle, des finalités des sciences sociales, ou encore de la manière de théoriser le public.

L’Université Populaire alternative est-elle indissociable d’un objectif critique et émancipateur ?

Le philosophe Philippe Corcuff3 envisage les savoirs dispensés dans les universités populaires comme des savoirs critiques, devant par conséquent mettre en cause les préjugés, inquiéter les évidences, dévoiler les inégalités, les injustices et les rapports de force. Corcuff (2008) soutient que ces universités populaires ont donc à voir avec la tension entre critique de la domination et émancipation individuelle et collective. Il les inscrit ainsi dans une tradition héritée des Lumières. Afin toutefois d’actualiser cette tradition dans le programme général des universités populaires d’aujourd’hui, Corcuff propose d’organiser deux ruptures.

La première rupture s’organise à partir de quelques repères critiques, puisés notamment chez Jacques Rancière, que ce soit dans Le maître ignorant (1987) ou Le spectateur émancipé (2008). Corcuff extrait deux points principaux dans la pensée de Rancière :
• La pensée marxiste d’émancipation s’articule à partir d’allégations inégalitaires, présupposant d’un côté des « capables », de l’autre des « incapables ». Le postulat induit deux stratégies, soit celle de l’avant-garde qui se donne pour mission d’éclairer la masse, soit celle que je qualifierai de posture de grand-seigneur-désabusé, posant son regard aristocratique et esthétique sur ce monde ignorant.
• Le choix de l’instruction du peuple, qu’elle s’incarne dans la figure du chef de parti (pédagogue politique) ou du militant (pédagogue du peuple), part toujours de l’inégalité pour aller vers l’égalité. Ce faisant, cette voie est condamnée à reproduire l’inégalité.
Ce que prône Rancière, et que reprend Corcuff, c’est de partir de l’égalité et donc de prendre appui sur les capacités des opprimés pour émanciper réellement. Au fond, il s’agit de mettre le verbe à la forme pronominale, « s’émanciper » et non plus « émanciper ». Par conséquent, il s’agit de réfuter les théories de la domination qui perçoivent les opprimés comme totalement dominés et conçoivent tout effort d’émancipation comme une ruse du système. Et de leurs substituer une philosophie de la domination qui cherche à révéler à l’individu sa propre aptitude à apprendre. Dans ce cadre, l’effort ne consiste pas à rendre savant l’ignorant. J’aimerais le dire aussi en ces termes : il ne s’agit pas pour les universités populaires alternatives de lutter contre l’ignorance, mais contre le trop-plein de savoirs. C’est une aptitude que les « maîtres » ne possèdent pas au plus haut point, et c’est bien sûr un euphémisme.

Corcuff ne suit toutefois pas Rancière jusqu’au bout du chemin. Il propose pour les universités populaires alternatives de concilier Rancière et Bourdieu. Et donc d’adjoindre à la philosophie de la domination du premier deux hypothèses issues de la sociologie du second, à savoir l’existence de violences symboliques incorporées dans des sentiments d’illégitimité vis-à-vis de la connaissance, et d’outillages intellectuels différenciés en fonction des socialisations de classe ou de groupe. Il est heureux et je crois largement partagé dans la cité sociologique d’aujourd’hui, de considérer qu’on ne peut évacuer les mots de domination ou de lutte de classes alors même que les acteurs ne sont plus perçus comme les simples exécutants d’une structure sociale.

À un niveau général, Corcuff convie à traduire ce credo œcuménique en faisant des universités populaires alternatives une composante de la « galaxie » altermondialiste. Il affirme la compatibilité de ce projet au nom du pluralisme de cette « galaxie », mais aussi de son principe d’action à large spectre qu’il résume ainsi : D’autres mondes sont possibles. Ce qui pourrait se concevoir, mais uniquement, pensons-nous, à un échelon local, au cas par cas et au nom justement de la pluralité des désirs à l’initiative des universités populaires alternatives. Chacune travaille de manière autonome au sein d’un modèle général et rester « vivant » implique de ne figer aucun modèle. Ce qui pourrait donc se concevoir… mais en outre avec beaucoup de réticence à nos yeux, en vertu de deux interrogations :
• Cette position n’induit-elle pas un côté « fabrique du militant » incompatible avec le concept d’université populaire alternative ? Car cela ne revient-il pas en quelque sorte à sublimer ses propres croyances politiques en vérités publiques grâce au catalyseur chimiquement pur que serait la science et qui permettrait d’en imposer aux auditeurs4 des universités populaires ?
• Cette position n’occulte-t-elle pas la question de l’appropriation par des auditeurs a priori divers et pour lesquels nous ne voyons aucune raison de les faire voyager dans cette galaxie ?

La deuxième rupture s’organise dans la continuité de la première. Corcuff invite à une actualisation plus libertaire des Lumières dans le sillage d’une phrase de Michel Onfray extraite de son Manifeste pour l’Université populaire (2004) : “ Le pédagogue libertaire travaille à son effacement personnel et cultive la puissance interrogative ”. Corcuff en souligne d’emblée les difficultés. Parce que l’auditeur peut faire du pédagogue libertaire un gourou à son corps défendant ; surtout parce que le pédagogue libertaire n’est pas immunisé contre les attraits du transfert et la dimension d’amour qui s’y déploie. À ce titre, Corcuff souligne avec pertinence que la pédagogie interactive (1 heure d’exposé + 1 heure de débat) qui offre la possibilité d’une critique de la parole du pédagogue apparaît tout aussi nécessaire qu’insuffisante pour limiter les effets de séduction ou d’autorité – c’est du pareil au même. Et il est vrai que cela ne se décrète pas et requière une certaine tonalité des cours : aménage-t-elle une place réelle aux questionnements formulés avec peine, ou aux questions dérangeantes qui bousculent les propres évidences de l’intervenant ? Pour surmonter ces difficultés et le « réflexe » des jeux d’autorité dans l’interaction avec les auditeurs, Corcuff en appelle à la souplesse pédagogique, à la mobilité intellectuelle, aux dialogues interdisciplinaires qu’est censé favoriser le fait que les universités populaires alternatives sont des collectivités petites, fondées sur le bénévolat et le plaisir réciproque. Il convient bien sûr de mettre en tension ces possibilités. Sans irénisme, la petite taille des collectifs n’exclue évidemment pas la petitesse des conduites. Je reviendrai sur cette question en la reprenant du côté de la subjectivité.

Quelques repères pour penser autrement la tension entre savoir et émancipation. Vers la question du rapport au savoir

D’autres références viennent suggérer un certain scepticisme vis-à-vis à la fois de la notion de savoir critique et de l’existence d’un rapport affine entre émancipation individuelle et collective et diffusion de savoirs – à ce titre, critiques, forcément critiques. Elles s’accordent avec mon sentiment qu’il serait bien présomptueux d’imaginer que transmettre des savoirs puisse magiquement sortir les gens d’une sorte de « grand sommeil démocratique » quand on voit ce qu’on avale globalement et localement dans nos lieux professionnels ou ce qu’on désire ignorer et laisser dans l’ombre tranquille de nos démocraties européennes. Et la remarque inclue bien sûr les universitaires et les chercheurs. Au fond, la passion de l’ignorance ne serait-elle pas toute aussi puissante que le désir de savoir ?

C’est avec quatre auteurs que nous allons essayer de penser autrement, tenter de faire un écart par rapport au couple savoir critique/émancipation.

Lors d’une conférence prononcée en 2009, Marcel Gauchet en appelait à historiciser ce rapport d’affinité. Sa réflexion aboutit à désenchanter la croyance dans le pouvoir émancipateur du savoir. Tout d’abord, Gauchet affirme que le rapport entre savoir et humanisme posé depuis le XVe siècle se détricote dans la période contemporaine. Il pointe une première rupture : l’idée aujourd’hui que quelque chose est à conquérir par la connaissance se réduit à la seule question de l’accumulation de savoirs. Il s’agit autrement dit de cultiver et non de se cultiver, de se transformer, de changer son humanité. Ensuite, Gauchet stipule que le rapport entre savoir et émancipation proclamé avec force au XIXe siècle, cette idée que la science apporte le progrès, édifie une société plus juste parce que mieux maîtrisée – idée inséparable de celle, arrachée à l’Église, que la connaissance permet l’intelligibilité dernière du monde –, s’effrite. Gauchet pointe ici une deuxième rupture. Il avance, d’une part, l’hypothèse d’un désenchantement du fait que la science apparaît davantage servir la pulsion de mort que le progrès de la vie, semble plonger l’humanité dans l’incertain et l’inquiétude, là même où elle cherche à prévoir le risque ; d’autre part, que le rapport entre savoir et action collective s’effiloche dans la mesure où le sentiment que la connaissance permet de comprendre le « vivre ensemble » bat de l’aile. Enfin, Gauchet pointe une troisième rupture. La connaissance se présente de plus en plus comme un bien de jouissance comme un autre. La question devient logiquement celle de l’accès individuel pour un être psychologique qui veut être bien dans son corps, et non plus celle de nourrir les collectifs afin de s’orienter dans la cité et orienter le devenir de celle-ci.

L’ouvrage La liberté par la connaissance (2004) propose de revenir sur la posture intellectuelle de Pierre Bourdieu. Il pose de manière dense la question du rapport entre théorie et pratique chez Bourdieu. Contre le « prophétisme intellectuel » typique des années 1960, le texte écrit à plusieurs plumes allègue qu’on ne peut déduire de la science des principes d’action. Deux contributions retiennent mon attention en ce qu’elles viennent particulièrement tarauder la tension entre savoir/émancipation :
• Dans Entre la contrainte sociale et le volontarisme politique, Robert Castel déploie un paradoxe chez Bourdieu. Bourdieu, énonce-t-il, cherchait à dévoiler la force de la contrainte sociale ; à décrire ce système de contraintes objectives afin de comprendre le sens de ce que vivent les sujets ; à démontrer l’euphémisation des rapports de force à la source des rapports de sens. Castel rappelle que Bourdieu faisait l’hypothèse que, d’une part, la diffusion des ressources intellectuelles permettrait de contester la domination, et, par ailleurs, la prise de conscience du système de contraintes et des modalités d’occultation des rapports de force élucidés par le sociologue aurait une efficience : Celui qui est agi pourrait devenir acteur de sa vie, c’est-à-dire que, tout en étant support des structures, il soit en capacité de se dégager des marges de manœuvre par rapport à celles-ci, éventuellement de les transformer par la révolte. Castel note pourtant que Bourdieu demeurait assez pessimiste à ce sujet. Redoutant que les dominés ajustent intimement leurs espérances aux chances sociales avançant sous le masque de la nature des choses, Bourdieu craint qu’ils perçoivent leur existence comme allant de soi : Pourquoi dès lors tenter de la subvertir ?
Castel précise toutefois que Bourdieu ne s’arrête pas à la seule question de la prise de conscience. Il aborde le problème de la transformation sociale par le biais aussi du problème de la médiation entre critique et changement – ce que la théorie ne peut penser puisque la puissance de cette médiation dépend des rapports entre les forces sociales, non de la pertinence de la théorie. Bourdieu plaçait ses espoirs dans ce qu’il appelait l’intellectuel collectif, mais aussi dans le mouvement social européen avec des syndicats rénovés, pour jouer cette fonction de médiation.
Castel souligne que cela demeure néanmoins un “ immense défi ” (p. 314) de penser renverser la logique qui règle le monde économique et social actuel. Même en pensant des médiations, l’émancipation reste à ses yeux un pari, non une conséquente directe du dévoilement ou de la dénonciation des contraintes. Autrement dit, on ne peut déduire aucune nécessité politique de subversion de l’ordre des contraintes en partant d’une argumentation sociologique. Se dévoile ici un scepticisme adossé donc à un rejet du raccourci déductif, épistémologiquement absurde, entre sciences historiques et applications politiques. Ce que Jean-Claude Passeron approfondit.
• Dans Le sociologue en politique et vice versa, Jean-Claude Passeron pose d’abord le constat que les intérêts intellectuels ne sont pas hors de tout déterminisme. Non seulement de l’assujettissement aux sentiments et intérêts symboliques derrière tout appel à l’émancipation des dominés – dès lors qu’il est lancé par des gens qui ne vivent pas dans le monde de la privation et de la résignation, précise-t-il –, mais aussi des déterminismes objectifs particulièrement prégnants dans tous les univers de travail (et notamment dans le microcosme académique). Le propos ne doit pas conduire vers une position de retrait si l’on n’oublie pas toutefois d’effectuer un déplacement éthique du déterminisme vers l’impératif kantien « tu peux puisque tu dois » que signale Passeron. Ce déplacement signifie à mes yeux deux choses. En premier lieu, qu’il n’est pas possible de s’en « laver les mains », le scepticisme ne doit être confondu avec l’abstention. Passeron l’exprime sous cette forme : “ L’obligation de réserve éthique qui s’impose à « toute » science ne peut devenir une censure de la pensée qui empêcherait la critique scientifique des opinions ” (p. 38). En second lieu, que la position privilégiée de l’intellectuel en nos démocraties – ni la privation, ni la résignation ainsi que le dit Passeron, et j’ajoute : le temps (encore) et le statut de protection assuré par la fonction publique à laquelle appartiennent la plupart des intervenants des universités populaires – constitue une invitation à assumer quelque responsabilité dans la cité. À l’impératif kantien ajoutons donc un « tu dois parce que tu peux ».
Ensuite, Passeron note que la valeur d’une recherche scientifique pour armer des actions utiles à la société ne s’évalue pas selon la formule du « tout ou rien ». Cela reviendrait à accepter les termes d’une opposition stérile, d’un côté une posture morale où il serait question de l’inutilité pratique par essence qui définirait le travail désintéressé de l’intellectuel5, de l’autre une posture philosophique où il s’agirait d’adhérer à un credo qui postule que la science a la capacité à rendre maître de la nature ou de sa propre histoire. Or, défend Passeron, cette articulation entre la théorie et l’action varie selon le régime épistémologique des sciences – les théories en sciences sociales ne se situent pas dans l’espace soumis à la réfutabilité poppérienne – et la portée pratique de leurs résultats.
Passeron nous invite encore à une certaine modestie. Introduire un peu de rationalité dans la pratique est déjà bien, plaide-t-il, si l’on considère non sans raison que l’intérêt politique d’une analyse sociologique n’est “ convaincant qu’aux yeux du savant ” ! Si l’on considère aussi que “ si dans les intentions subjectives de ses agents de diffusion, la culture scolaire entend émanciper le peuple – puisqu’elle ouvre formellement l’accès de tous à la culture – ce serait vouloir perpétuer les inégalités sociales auxquelles elle contribue objectivement que de faire comme si elle n’était, dans les faits, qu’un instrument d’émancipation sociale ” (p. 54). La transmissions des savoirs n’est en effet pas qu’un outil d’émancipation, le co-auteur avec Bourdieu de Les Héritiers (1964) et La reproduction (1970) parle ici en connaissance de cause6. Ce faisant, Passeron inocule un certain pessimisme quant à la possibilité de transformer les rapports sociaux : l’enfer (objectif) est pavé de bonnes intentions (subjectives), pourrait dire l’adage. Passeron souligne d’ailleurs que l’articulation de l’action à la théorie sociologique fait cheminer nécessairement sur des lignes de crête qui implique d’assumer des paradoxes. Encore une fois, les difficultés relevées par Passeron, voire les impasses, n’aboutissent pas chez lui à l’abstention. J’insiste, pour deux fortes raisons. En premier lieu, il s’agit de refuser les deux thèses de la rhétorique réactionnaire mises en évidence sur la longue durée par Albert Hirschman (1991) et dont on conviendra qu’elles demeurent tout à fait actives. Refuser donc l’argument de la mise en péril des savoirs du fait de chercher à les rendre accessibles au plus grand nombre, synonyme dès lors de simplification, affadissement, perte de substance ; et l’argument de l’inanité de la démarche, un « à-quoi-bon-diffuser » vers des gens dans l’incapacité de se servir de ces savoirs. En second lieu, il s’agit de prendre acte du rôle nouveau que l’intellectuel doit tenir dans l’espace public depuis les années 1970 et que Foucault théorise sous la forme de l’intellectuel spécifique7, ce lieu étrange et paradoxal où il s’agit de s’arrimer certes, mais en sachant que l’ancre va mouiller dans la vase de la fragilité et de l’incertitude de tout énoncé sociologique sur le monde historique ; où il s’agit certes de poser des actes décidés, mais de refuser de s’assimiler à une posture.
Enfin, en écrivant, dans une tonalité peut-être plus optimiste, que“ le choix de ses fins par un individu n’échappe jamais aux effets imprévisibles de la rencontre entre séries causales enchevêtrées, que celle-ci s’opère dans le temps, socialement « encadré », des socialisations et des scolarisations, ou dans l’expérience aléatoire et bariolée des conjonctures ” (p. 94), Passeron réintroduit d’une certaine manière le sujet contre la théorie sociologique. En ce sens que le sujet qui agit produit des effets inattendus, de telle sorte que si c’est rarement la volonté qui fait dévier la contrainte, la contingence de l’action a cette puissance qui fait que ce n’est pas l’inévitable qui advient mais l’imprévisible.

Pour achever (provisoirement) ce voyage sceptique et aller un petit peu plus loin que le dernier port où nous a conduit Passeron, je propose d’embarquer avec Cyril Lemieux et ce qu’il propose dans ce livre complexe et ardu Le devoir et la grâce (2009). Lemieux défend la dimension émancipatrice des sciences sociales (p. 224). Il rappelle toutefois que, quel que soit le régime épistémologique des sciences, l’articulation entre la théorie et la pratique est à la charge de celui qui transformera (ou pas) en raisons d’agir ce qu’il appelle les « discontinuités » que les sciences sociales mettent à la disposition des gens (p. 218). En effet, poser que le savoir est critique comme si cela allait de soi – et plus que l’identité (le savoir est critique), l’élision du sujet revient à poser il me semble une consubstantialité (le savoir critique) – suppose de fonder l’autodétermination des individus sur des appels à la conscience (se montrer responsable, faire preuve de bonne volonté, être citoyen et impliqué, être intéressé par la politique…). Cela suppose à son tour que ce sont des causes mentales qui expliquent les conduites, alors que, dans le langage de Lemieux, ces conduites sont à rapporter à des tendances à agir, à des velléités, à des grammaires inactuelles qui s’actualisent.

Ce que je retiens du propos de Lemieux, c’est d’une part la réintroduction de l’autre, celui à qui on s’adresse. Il existe bien sûr des lignes de politisation dans tous les domaines de recherche, dès lors qu’ils sont connectés peu ou prou à “ des problèmes touchant nos manières collectives de vivre, de penser, d’agir ” (Sibertin-Blanc & Legrand, p. 57). Toutefois, la dimension critique n’appartient pas au vouloir-dire de l’enseignant : celui qui reçoit peut prendre ou oublier, transformer ou déformer. Cela relève de son libre-arbitre et doit inciter à tenir compte de l’autre comme un réel qui résiste au désir de l’enseignant8. Il appartient bien à chaque auditeur, pour son propre compte, de tirer des implications pratiques d’un propos qui se prétend critique en vertu du seul fait qu’il offrirait de bonnes raisons de ne pas être satisfait de l’agencement socialement construit des contraintes. À mes yeux, c’est bien de prétention qu’il faut parler. D’abord, parce qu’il faut bien convenir qu’il n’est point besoin d’un propos critique pour cela. Ensuite, parce que cela présuppose, je le redis, que l’on sait de quelle langue les gens ont besoin pour se « déplacer ». Ce sera peut-être pour celui-ci la langue altermondialiste ou la langue religieuse, pour celui-là la langue poétique ou la langue amoureuse. D’un mot, pour continuer l’explicitation de la réflexion : les savoirs ne sont pas en eux-mêmes critiques ou pas, émancipateurs ou pas. Ce qui est déterminant, c’est le rapport au savoir, c’est-à-dire la manière propre à chacun avec laquelle “ on les aborde… on se situe par rapport à eux et ce qu’on en fait ” (Hatchuel, p. 34). Déplacer la question de la transmission vers celle du rapport au savoir produit un autre décalage. L’appropriation ne se regarde pas que du côté du cognitif. Un individu ne s’empare pas d’un savoir en dehors de tout contexte affectif, en dehors de la question du désir et de ce que le savoir représente pour un sujet au niveau conscient. Mais aussi inconscient, et Françoise Hatchuel introduit clairement l’inconscient freudien dans ces problèmes de transmission et d’apprentissage9. Sans escamoter le point de vue sociologique, Hatchuel invite à penser que le rapport au savoir demeure singulier, renvoie chacun à ses fantaisies, se remanie dans le temps, structure chacun, singulièrement, dans son rapport au monde. Ce n’est du coup pas qu’une question individuelle, elle est en même temps profondément politique.

Comment penser politiquement l’Université Populaire alternative ?

Ces quelques lectures introduisent donc une prise de distance vis-à-vis des notions de savoir critique et d’émancipation et de leur articulation de principe. Afin de penser politiquement autrement les universités populaires alternatives, je propose de partir d’un très beau documentaire consacré à Bertrand Tavernier (2010).

Tavernier y disait à peu près cela : « Je ne suis pas militant d’une cause, mais mon œuvre (fictionnelle et documentaire) est travaillée par le politique ». Autrement dit, son art n’a pas vocation à dénoncer, railler ou critiquer. Tavernier nous parle plutôt de sa sensibilité dans sa rencontre toujours curieuse avec le monde. Ce n’est pas du « cinéma rebelle », voilà ce qu’il nous dit au fond. Tel est son art, ce n’est pas un message mais un voyage.
Dans un autre passage, Tavernier témoigne assez admirablement de cette parole : « Je ne suis pas un militant ». C’est à propos du documentaire réalisé avec son fils Niels Tavernier, intitulé Quelque chose au-delà du périphérique. Tavernier l’avait conçu comme un acte politique afin de prendre au mot le ministre délégué à la Ville et à l’Intégration Éric Raoult. Tavernier était à l’origine du Manifeste des 66 de février 1997 dénonçant les nouvelles dispositions législatives prévues par la loi Debré à l’encontre des étrangers sans-papiers. Raoult lui avait alors adressé une lettre ouverte dans laquelle il invitait le cinéaste à aller au-delà du périphérique pour y vivre un mois : « Vous verrez alors que l’intégration, ce n’est pas du cinéma ! » concluait à peu près ainsi le ministre à l’adresse de Bertrand Tavernier. Tavernier explique qu’il envisagea de faire un petit documentaire de 20 minutes pour l’émission de France 2 Envoyé spécial, dans la perspective de s’y faire inviter pour développer un propos contre la politique sécuritaire en général, contre le discours de Raoult en particulier. Mais ce n’est pas ce qui s’est passé. Tavernier raconte : « Très vite j’ai oublié Raoult… j’ai aimé les gens que j’ai rencontré, leur vie, leurs récits ». Après plusieurs mois d’enquête, lui et son fils réalisent un documentaire de 90 minutes qui non seulement a permis de parler autrement du réel d’une banlieue, mais a également transformé (un peu) les protagonistes de ce projet, qu’ils soient au-delà ou en-deçà du périphérique.

Ne peut-on pas en retenir pour les universités populaires cette idée que d’un écart – vis-à-vis d’une injonction incarnée par Raoult en ce qui concerne Tavernier – un voyage inattendu peut surgir ? C’est en tout cas ce que nous attendons de l’Université Populaire de Grenoble, qu’elle suscite des géographies insoupçonnées à partir de décalages, qu’elle s’instaure comme une expérience des écarts de pensée. Et il ne suffit pas pour susciter ce voyage que les universités populaires se constituent comme des lieux politiques qui posent en acte des idées politiques. La gratuité – quand dans une économie libérale tout est dit marchandise et tout, absolument tout, a un coût, condition de sa consommation –, l’ouverture à tous, le fait de ne poser aucune exigence, notamment de déclinaison de ses coordonnées sociales – quand, dans une société du contrôle, franchir n’importe quel seuil induit d’exhiber son identité – le fait de penser la transmission dans la coprésence des corps – à un moment où une économie de la connaissance promeut au contraire le virtuel ou la machine, qui soutient des projets où chacun est renvoyé à sa solitude cognitive et qui produit le savoir comme un bien de jouissance où la seule question est celle de l’accès – ne garantissent évidemment en rien que dans ce lieu puissent surgir la surprise, l’invention, l’expérience de savoir, le travail sur le temps long de la raison ouvrant la possibilité d’une transformation. Espérer produire des écarts nous semble plus décisivement relever d’une question de position subjective des intervenants, d’élucidation continue de leur propre rapport au savoir.

Se penser enseignant10 à l’Université Populaire

Il ne s’agit donc pas tant d’imaginer des dispositifs, que de réfléchir à une politique des subjectivités. Si l’on considère que l’Université Populaire est un lieu du travail de la pensée en train de se faire et qu’elle vise tous les publics, des témoignages relatifs aux cours prononcés au Collège de France peuvent aider à dessiner quelques contours de cette forme d’enseignement.

Joseph Jacotot (1770-1840)
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Dans La traversée des frontières, Jean-Pierre Vernant évoque ses cours au Collège de France. Il ne cache pas les difficultés de composition des cours, ses tourments quant à la place qu’il lui fallait tenir comme enseignant. Il soulignait notamment la nécessité d’accepter un impossible, celui de la maîtrise de ce qu’on dit comme on l’a dit. Il stipulait également qu’il fallait accepter une relation certes dissymétrique mais pour autant faiblement hiérarchisée : “ Quand il s’agit non d’enseigner pour l’un et d’apprendre pour l’autre, mais de chercher en commun à comprendre, difficile de décider qui des deux donne et reçoit davantage ” (p. 68). Il rejoint ici ce que Jacques Rancière faisait ressortit à propos des innovations pédagogiques de Joseph Jacotot (cf. supra). En charge de l’enseignement de la langue française aux étudiants de l’Université catholique de Louvain au début du XIXe siècle, il fit des ignorances réciproques – il ne parlait pas le flamand, ces élèves ne comprenaient pas un traître mot de français – un moyen efficace d’apprentissage.

Dans un article passionnant, Le cachalot et l’écrevisse. Réflexion sur la rédaction des Cours au Collège de France, Michel Senellart interroge les approches de Renan et de Foucault à partir de questions qui à mon sens sont pertinentes pour les universités populaires alternatives : selon quelles modalités convier le public à participer à la recherche-enseignement – que je reformule ainsi : comment faire de l’université populaire un lieu de recherche élargi ? Comment convier le public dans l’atelier du cours autrement qu’en amateur de curiosités savantes, autrement qu’en consommateur de culture ?

Que les démarches de Renan et de Foucault soient opposées n’entrent pas dans le cadre de mon propos. M’intéressent en revanche les tâtonnements de Foucault pour instaurer une relation différente avec l’auditoire, notamment en deux aspects intimement liés. À partir du cours de 1976 Il faut défendre la société, Senellart remarque une rupture. Foucault semble ménager une place en quelque sorte à l’ignorance et au doute pour faire entrer plus facilement dans l’atelier de la recherche, pour éviter au mieux les effets d’intimidation dans le rapport au savoir. C’est ainsi par exemple qu’émergent en cours de route des analyses et des concepts qui modifient l’orientation initiale. En outre, Foucault met sur la table tout ce qui témoigne que le travail de recherche n’est pas un phénomène extérieur sans puissance d’expérience pour soi, et que dans l’acte de transmettre se transforme ce qu’on pense, se bouleverse la forme de son rapport à certains objets de pensée et au monde plus généralement. D’une certaine manière, Foucault se place au plus près du travail en train de se faire, ce qui impose d’accueillir sans pudeur le provisoire, l’inachèvement, l’idée farfelue, le débordement. Tout ce qui rend concret, au fond, une science du coup moins arrogante, plus « humaine »11. Il y a là un geste susceptible d’attiser un déplacement, un processus de transformation, en permettant de déjouer les interprétations trop faciles, en plongeant dans le trouble qui pousse à faire soi-même des hypothèses, en éveillant le désir de savoir. Le philologue Heinz Wismann parle à ce propos d’un geste anti-académique qui doit éviter tout point d’arrêt où pourrait se dire « c’est ça et pas autre chose », car  : “ Ce qui constitue la scène des activités pédagogiques est la tension entre le moment de la fixité du vrai et le moment du mouvement vers cette vérité établie, qui suppose qu’on s’en dépossède, parce qu’on va au-delà… Quelle vacuité d’envisager un enseignement qui déroule devant les yeux d’un public médusé, pétrifié, toute la richesse des connaissances déjà acquises ! Nietzsche disait que c’est « mortifère »12.

Pour poursuivre la réflexion

S’emparant d’une interview de Foucault de 1985 dans laquelle il exprimait son rêve de créer une maison d’édition de recherche où celle-ci pourrait “ se présenter dans son caractère hypothétique et provisoire ”13, Sibertin-Blanc et Legrand imaginent un lieu appelé Appareil Théorique de Groupe (ATG). Le style est certes assez lourd mais la pensée plutôt vive ; et en tout cas stimulante pour pousser la réflexion sur la question de la subjectivité et le problème des dispositifs.

En ce qui concerne le rapport de l’intellectuel au champ social et politique, Sibertin-Blanc et Legrand en appellent à revisiter l’opposition apparemment si claire que Foucault établit entre intellectuel spécifique et universel dans un texte fameux de 1976. Je souscris à ce point de vue. Le rôle de l’intellectuel que définit Foucault est quelque chose de sérieux, qui interroge une responsabilité et une présence dans le monde, une fonction à assumer dans la démocratie, la conscience d’un rapport nécessaire à l’histoire. Je pense toutefois qu’il faut aussi le prendre avec un peu d’ironie, le même type d’ironie que Foucault pratique par exemple vis-à-vis de l’érudition. Le dégoût de Foucault pour toute assignation identitaire devrait également nous y inciter. Dès lors, il ne peut s’agir que de se décaler en permanence, de n’être jamais là où on vous attend pour déjouer ces identifications mortifères : “ Je rêve de l’intellectuel… qui, sans cesse, se déplace, ne sait pas au juste où il sera ni ce qu’il pensera demain, car il est trop attentif au présent ”14. Ce qui le fixe, l’empêche de se déplacer, semble horripiler Foucault. Je note d’ailleurs que Foucault faisait du navire, dans un texte d’une singulière beauté, l’hétérotopie par excellence15. Je me demande à ce titre si Foucault ne se rêverait pas en marin d’un bateau de pirates. En tout cas, Foucault aime assurément se balader de rivages en rivages, un jour intellectuel « universel », un autre intellectuel « spécifique », ou bien encore “ un marchand d’instruments, un faiseur de recettes, un indicateur d’objectifs, un cartographe, un releveur de plans, un armurier… ”16.

Francis Palanc
Cette foire – des bruits – des cris – des mots
© www.artbrut.ch

L’interview de 1985 de Foucault ouvre encore une autre perspective, et c’est de celle-ci dont il est question avec Sibertin-Blanc et Legrand. En envisageant dans cet entretien la fonction intellectuelle comme une pratique spécifique de production matérielle de savoirs – et non selon le seul point de vue de la fonction qu’on exige de l’intellectuel – Foucault inciterait à penser un lieu dédié à la critique intellectuelle et non à la transmission de savoir critique. C’est précisément ce que Sibertin-Blanc et Legrand appellent un ATG. Je ne reviens pas sur les fonctions majeures qu’ils assignent à ces ATG, que ce soit de donner accès à la tuyauterie, aux façons de penser plus qu’aux contenus, ou de faire une histoire critique des concepts. L’ATG doit surtout chercher à encourager un rapport productif aux savoirs qui fait que le consommateur se transforme dans l’usage singulier qu’il fait de la connaissance, parce qu’on lui offre la possibilité de prolonger dans ses propres productions quotidiennes ce qu’il consomme. Notamment en incitant à faire l’expérience de la production de savoirs, en suscitant la production de textes. Ceci paraît tout à fait devoir s’appliquer aux universités populaires (et bien sûr « non-populaires », c’est-à-dire à notre système académique d’une manière générale). Il faut d’ailleurs noter à ce sujet que des expérimentations sont en cours dans certaines universités populaires alternatives. Le philosophe Michel Tozzi a ainsi développé des ateliers d’apprentissage du philosopher d’abord pour les enfants et dorénavant testés pour les adultes. Il s’agit de partir d’une documentation de référence sur un thème donné, chaque participant occupant tour à tour une position d’apprentissage, puis d’échange de ses découvertes, chaque participant étant convié à produire de l’écrit, dans le cours même de l’atelier. Où l’on retrouve la leçon de Vernant : si l’on veut faire mieux comprendre et surtout autrement, il faut expérimenter, inlassablement, et trouver son style17, un peu de distance par rapport à la grammaire de nos mots afin d’y glisser son individualité. La traversée des frontières est un long voyage.

Bibliographie
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Corcuff Philippe, 2007, « L’alliance conflictuelle de l’universitaire et du populaire : le cas de l’Université Populaire de Lyon. Entretien avec Philippe Corcuff », dossier sur « L’éducation populaire », Agora, n° 44, pp. 36-44.
– 2008, « Un autre monde est-il possible ? Les universités populaires alternatives en France », dossier sur « L’Université entre déclin et relance », À Babord ! Revue sociale et politique, n° 26, pp. 34-35.
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Lemieux Cyril, 2009, Le devoir et la grâce, Paris, Economica (coll. Études sociologiques).
Nguyen Trong Binh, 2010, Bertrand Tavernier, cinéaste de toutes les batailles.
Onfray Michel, 2004, La communauté philosophique : manifeste pour l’université populaire, Paris, Galilée (coll. Débats).
Passeron Jean-Claude, 2004, Le sociologue en politique et vice versa : enquêtes sociologiques et réformes pédagogiques dans les années 1960, in : La liberté par la connaissance. Pierre Bourdieu (1930-2002), Bouveresse J., Roche D. (ss. dir.), Paris, Odile Jacob (coll. Collège de France), pp. 15-104.
Senellart Michel, 2011, Le cachalot et l’écrevisse. Réflexion sur la rédaction des Cours au Collège de France, in : P. Artières, J.-F. Bert, F. Gros, J. Revel (sous dir.), Foucault, L’Herne, pp. 147-155.
Sibertin-Blanc Guillaume et Legrand Stéphane, 2009, Esquisse d’une contribution à la critique de l’économie des savoirs, Reims, Le clou dans le fer (coll. Matérialismes).
Vernant Jean-Pierre, 2004, La traversée des frontières. Entre mythe et politique II, Paris, Seuil (coll. La librairie du XXIe siècle).

Wismann Heinz, Penser entre les langues, Paris, Albin Michel (coll. Bibliothèque Idées), 2012.

Notes

1. Une version abrégée et légèrement différente paraîtra dans la revue Tracés à l’automne 2012. Je tiens ici à remercier vivement Pauline Rosaz, fidèle auditrice de l’Université Populaire de Grenoble, pour sa lecture vive, enthousiaste et pointue du texte présent.

2. Sans que cela nécessite donc de se reconnaître dans ce que fait Michel Onfray à l’Université Populaire de Caen. Il serait même à mes yeux un contre-modèle tant sa pratique semble s’éloigner de l’idée de pédagogue libertaire qu’il promeut. Son enseignement est en effet fort « magistral », plus proche d’une posture de « maître » qui assène littéralement son savoir. Noyant son auditoire sous une masse intimidante de références et de citations et accueillant les interrogations de l’auditoire sur un mode professoral qui renvoie chacun à l’abîme de son ignorance, sa pédagogie laisse en fait peu de place au cheminement, au tâtonnement, au doute. Autrement dit, Onfray sait et tient à le faire savoir. Ce bourrage informatif n’empêche-t-il pas tout travail de la pensée ? L’image du bourrage n’est en effet pour moi pas seulement spatiale mais aussi temporelle. Or le temps est troué et notre rapport au passé et au présent ne peut d’ailleurs s’établir que par un jeu de présences et d’absences qui laisse place à l’imaginaire pour élaborer ses propres fictions et relier de manière inédite des événements entre eux. Tenter de « boucher » le temps rend cette expérience de pensée impossible.

3. J’aimerais témoigner de ma dette vis-à-vis du fondateur de l’Université Populaire de Lyon qui nous propose des textes, ce qu’on appelle une littérature grise, inévaluable mais tout à fait essentielle à la vie des idées et qui incitent en tout cas chaque université populaire alternative à penser son action.

4. Les mots ont leur importance. L’Université Populaire de Grenoble privilégie ce terme à celui d’enseigné et l’entend dans sa version linguistique qui met en avant l’activité de celui qui reçoit. Autrement dit, l’auditeur n’est pas un récepteur passif.

5. Théorisée notamment sous la forme de l’intellectuel universel par Julien Benda. Voir J. Benda, La trahison des clercs, 1927.

6. Bourdieu et Passeron montraient notamment le rôle de l’héritage culturel, capital influent quant aux chances de réussite scolaire et par conséquent facteur de reproduction des inégalités sociales.

7. Voir M. Foucault, La fonction politique de l’intellectuel, in : Dits et écrits, II, 1976, pp. 109-114.

8. Le sociologue Vincent de Gauléjac parle même d’effets contre-productifs à vouloir imposer le discours de la science sociale comme une arme critique contre la domination politique. Il s’agit de laisser aux sujets le soin d’en décider, poursuit-il, “ quand bien même le chercheur peut désapprouver ses choix ” (Gauléjac, 2008, p. 7).

9. C. Lemieux semble ménager une place à un inconscient – qu’on pourrait peut-être appeler un « inconscient sociologique » – quand il rapporte les conduites non à des causes mentales, mais à des « grammaires inactuelles » qui remontent ou des « tendances à agir », des « velléités à agir ».

10. Les problèmes de nomination ne sont pas simples à résoudre. Nommer induit bien sûr des effets, donne une coloration aux universités populaires. Parler d’enseignant, d’intervenant ou de formateur, proposer des cours, des conférences ou des ateliers ne relèvent pas des mêmes traditions ni de logiques semblables. Le vocabulaire n’est en tout cas pas stabilisé. L’Université Populaire de Grenoble a opté pour employer les mots d’intervenant, d’auditeur et d’investigation.

11. Dans un entretien récent sur France culture, le physicien Étienne Klein indiquait que vulgariser était pour lui moins la proclamation de résultats que l’exposé d’un cheminement, ce qui demande du temps. Klein avouait par ailleurs qu’il avait songé à arrêter de diffuser les connaissances dans une époque de crise de la patience qui fait perdre la saveur aventureuse de la science. Et il a retrouvé ce goût en retrouvant le physicien dans la physique, en réincarnant l’acte de recherche, en montrant que toute aventure intellectuelle est aussi une aventure humaine et qu’il fallait aussi diffuser cette expérience là afin de ne pas perdre contact, disait-il à peu près en ces termes, avec les êtres humaines qui font la science dans l’histoire.

12. Voir H. Wismann, Penser entre les langues, p. 299-300. Parce qu’à ses yeux l’éducation ne peut se réduire à la diffusion de contenus, H. Wismann prône de puiser dans le théâtre une inspiration pour l’École là où la scène développe des formes d’écriture qui cherche à déprendre le spectateur de la conquête de la certitude.

13. Voir Pour en finir avec le mensonge, entretien de M. Foucault publié en 1985 dans le Nouvel Observateur et réédité dans l’ouvrage de Sibertin-Blanc et Legrand, citation p. 11.

14. Non au sexe roi, Dits et écrits II, pp. 268-269.

15. Des espaces autres, Dits et écrits II, p. 1581.

16. Sur la sellette, Dits et écrits I, p. 1593.

17. Voir Vernant, op. cit., pp. 66-67.


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